terça-feira, 16 de novembro de 2010
COMO OS SONS NASAIS INFLUEM NA LEITURA
COMO OS SONS NASAIS INFLUEM NA LEITURA
Durante a leitura em voz alta, muitas crianças encontram dificuldade na articulação de vogais e consoantes nasais, o que as leva a não reconhecerem palavras com fonemas nasais. Sem reconhecimento das palavras, não há decodificação leitora, importante etapa no processo de leitura.
Os professores, quando não atentos ao valor dos sons nasais na prática da leitura de textos, torcem o nariz aos maus leitores, e os alunos, por sua vez, diante do fracasso leitor, ficam de nariz comprido.
Sem a produção dos sons nasais, belos textos, especialmente os poemas em versos, perdem todo seu encanto lírico, sua emoção, seu ritmo e a força de expressividade de suas rimas.
Durante as aulas de leitura, fazem parte do cardápio escolar a leitura de sonetos de poetas e poetisas brasileiros como Mário Quintana, Vinícius de Moraes, Cecília Meireles e Henriqueta Lisboa, autores que explicitamente exploram, em seus versos, vogais e consoantes nasais.
Um bom exemplo é o poema Canção de Garoa, de Mário Quintana em que o poeta diz: “ Em cima do meu telhado/ Pirulin lulin lulin,/Um anjo, todo molhado,/Solução no seu flautim/. Na estrofe seguinte o poeta continua a explorar os fonemas nasais: /O relógio vai bater:/As molas rangem sem fim./O retrato na parede/Fica olhando para mim./”. E na última estrofe conclui: “E chove sem saber por quê.../E tudo foi sempre assim!/Parece que vou sofrer:/Pirulin lulin lulin...”
Não apenas na leitura, mas já na aquisição da fala, as crianças percebem o papel da cavidade nasal na articulação dos sons da fala.
Na educação infantil, a articulação dos sons nasais, todos sonoros, são exigidos dos pequenos a exploração das cordas vocais situadas na laringe. A fisiologia do esforço articulatório dos sons nasais é a seguinte: durante a produção dos sons nasais, uma parte da corrente de ar expirado proveniente da laringe passa pelas fossas nasais, devido ao abaixamento da úvula e do véu palatino, causando uma vibração intensa nas fossas nasais.
Isso que dizer que a pronúncia dos sons nasais leva o véu palatino a ficar abaixado total ou parcialmente, permitindo que uma parte do ar pulmonar saia pelas fossas nasais, produzindo aí uma ressonância, cujo efeito auditivo é conhecido por nasalidade.
As vogais nasais do Português
Na escrita, as vogais são representadas por dígrafos vocálicos nasais, na verdade, grupos de duas letras usados para representar um único fonema. No português são dígrafos nasais: am, an, em, en, im, in, on, om, um e u.
As consoantes nasais do Português
As consoantes nasais são fonemas sonoros (as cordas vibram) em cuja articulação o ar expirado ressoa na cavidade nasal por encontrar abaixados a úvula e o véu palatino, como /m/ na palavra cama,/n/ em cana,/nh/ em lanho.
N, n
O valor fonético da letra ene – O n (ene) é a décima terceira letra e décima consoante do nosso alfabeto. Esta letra representa a consoante oclusiva nasal dental-alveolar, como em nó (diante de consoante ou em final de palavra, não é pronunciada como oclusiva nasal e freqüentemente não é pronunciada, nasalizando a vogal precedente, como nas palavras manso e hífen.
M, m
O valor fonético do eme - O m (eme) é a letra que representa a consoante oclusiva nasal bilabial sonora como na palavra meu, camelo e morro.
~
O til - Durante a aquisição e o desenvolvimento da leitura em voz alta ou a alfabetização em leitura, no ensino fundamental, o reconhecimento do til como um sinal diacrítico que nasala a vogal à qual se sobrepõe. O til, marcado nos textos medievais, desde o ano de 1632, é o sinal gráfico que na escrita confere a uma letra novo valor fonético (pronunciação) e/ou fonológico (função distintiva na língua).
Bibliografia compulsada:
BISOL, Leda. (org.). Introdução a estudos de fonologia do português brasileiro. 3º ed. Ver. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
2. Borba, Francisco da Silva. Introdução aos estudos lingüísticos. 11 ed. Campinas, SP: Pontes, 1991. (pp.99-142)
3. CALLOU, Dinah, LEITE, Yonne. Iniciação à Fonética e à fonologia. 4º ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1990.
4. CAMARA JR, Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. 13 ed. Petrópolis, J: Vozes, 2000. (pp.33-65)
5. CAMARA JR, Joaquim Mattoso. Problemas de lingüística descritiva. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. (pp.7-39)
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4] ed. São Paulo: Ática, 19999.
7. FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetização: características do sistema gráfico do português. São Paul: Contexto, 1992. (Coleção Repensando a língua portuguesa)
8. LEMLE, Mirian. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991.
9. LOPES, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. 17 ed. São Paulo: Cultrix, 1999.
10. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkler Averbug e Clarisse Sieckenius de Souza . Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 1987. (pp. 71-100)
11. MACAMBIRA, José. Fonologia do português. Fortaleza: Secretaria de Cultura do Ceará, 1985
12. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Acento e ritmo. São Paulo: Contexto, 1992 (Coleção Repensando a língua portuguesa)
Durante a leitura em voz alta, muitas crianças encontram dificuldade na articulação de vogais e consoantes nasais, o que as leva a não reconhecerem palavras com fonemas nasais. Sem reconhecimento das palavras, não há decodificação leitora, importante etapa no processo de leitura.
Os professores, quando não atentos ao valor dos sons nasais na prática da leitura de textos, torcem o nariz aos maus leitores, e os alunos, por sua vez, diante do fracasso leitor, ficam de nariz comprido.
Sem a produção dos sons nasais, belos textos, especialmente os poemas em versos, perdem todo seu encanto lírico, sua emoção, seu ritmo e a força de expressividade de suas rimas.
Durante as aulas de leitura, fazem parte do cardápio escolar a leitura de sonetos de poetas e poetisas brasileiros como Mário Quintana, Vinícius de Moraes, Cecília Meireles e Henriqueta Lisboa, autores que explicitamente exploram, em seus versos, vogais e consoantes nasais.
Um bom exemplo é o poema Canção de Garoa, de Mário Quintana em que o poeta diz: “ Em cima do meu telhado/ Pirulin lulin lulin,/Um anjo, todo molhado,/Solução no seu flautim/. Na estrofe seguinte o poeta continua a explorar os fonemas nasais: /O relógio vai bater:/As molas rangem sem fim./O retrato na parede/Fica olhando para mim./”. E na última estrofe conclui: “E chove sem saber por quê.../E tudo foi sempre assim!/Parece que vou sofrer:/Pirulin lulin lulin...”
Não apenas na leitura, mas já na aquisição da fala, as crianças percebem o papel da cavidade nasal na articulação dos sons da fala.
Na educação infantil, a articulação dos sons nasais, todos sonoros, são exigidos dos pequenos a exploração das cordas vocais situadas na laringe. A fisiologia do esforço articulatório dos sons nasais é a seguinte: durante a produção dos sons nasais, uma parte da corrente de ar expirado proveniente da laringe passa pelas fossas nasais, devido ao abaixamento da úvula e do véu palatino, causando uma vibração intensa nas fossas nasais.
Isso que dizer que a pronúncia dos sons nasais leva o véu palatino a ficar abaixado total ou parcialmente, permitindo que uma parte do ar pulmonar saia pelas fossas nasais, produzindo aí uma ressonância, cujo efeito auditivo é conhecido por nasalidade.
As vogais nasais do Português
Na escrita, as vogais são representadas por dígrafos vocálicos nasais, na verdade, grupos de duas letras usados para representar um único fonema. No português são dígrafos nasais: am, an, em, en, im, in, on, om, um e u.
As consoantes nasais do Português
As consoantes nasais são fonemas sonoros (as cordas vibram) em cuja articulação o ar expirado ressoa na cavidade nasal por encontrar abaixados a úvula e o véu palatino, como /m/ na palavra cama,/n/ em cana,/nh/ em lanho.
N, n
O valor fonético da letra ene – O n (ene) é a décima terceira letra e décima consoante do nosso alfabeto. Esta letra representa a consoante oclusiva nasal dental-alveolar, como em nó (diante de consoante ou em final de palavra, não é pronunciada como oclusiva nasal e freqüentemente não é pronunciada, nasalizando a vogal precedente, como nas palavras manso e hífen.
M, m
O valor fonético do eme - O m (eme) é a letra que representa a consoante oclusiva nasal bilabial sonora como na palavra meu, camelo e morro.
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O til - Durante a aquisição e o desenvolvimento da leitura em voz alta ou a alfabetização em leitura, no ensino fundamental, o reconhecimento do til como um sinal diacrítico que nasala a vogal à qual se sobrepõe. O til, marcado nos textos medievais, desde o ano de 1632, é o sinal gráfico que na escrita confere a uma letra novo valor fonético (pronunciação) e/ou fonológico (função distintiva na língua).
Bibliografia compulsada:
BISOL, Leda. (org.). Introdução a estudos de fonologia do português brasileiro. 3º ed. Ver. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
2. Borba, Francisco da Silva. Introdução aos estudos lingüísticos. 11 ed. Campinas, SP: Pontes, 1991. (pp.99-142)
3. CALLOU, Dinah, LEITE, Yonne. Iniciação à Fonética e à fonologia. 4º ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1990.
4. CAMARA JR, Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. 13 ed. Petrópolis, J: Vozes, 2000. (pp.33-65)
5. CAMARA JR, Joaquim Mattoso. Problemas de lingüística descritiva. 18 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. (pp.7-39)
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4] ed. São Paulo: Ática, 19999.
7. FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetização: características do sistema gráfico do português. São Paul: Contexto, 1992. (Coleção Repensando a língua portuguesa)
8. LEMLE, Mirian. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991.
9. LOPES, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. 17 ed. São Paulo: Cultrix, 1999.
10. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkler Averbug e Clarisse Sieckenius de Souza . Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 1987. (pp. 71-100)
11. MACAMBIRA, José. Fonologia do português. Fortaleza: Secretaria de Cultura do Ceará, 1985
12. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Acento e ritmo. São Paulo: Contexto, 1992 (Coleção Repensando a língua portuguesa)
terça-feira, 2 de novembro de 2010
Para um DIAGNÓSTICO INFORMAL da DISLEXIA
PARA UM DIAGNÓSTICO INFORMAL DA DISLEXIA
Vicente Martins
FICHA INDIVIDUAL DE OBSERVAÇÃO DE ALUNOS
COM DIFICULDADES DE LEITURA
Nome da Escola: _______________________________________________________
Dependência: __________________________________________________________
Localidade: ____________________________________________________________
Idade: ______________ Nível de Ensino: ____________________________________
Modalidade Escolar: _____________________________________________________
Observações: ___________________________________________________________
Assinale, nos quadrinhos abaixo, as observações, verificadas na escola pelos professores ou em casa pelos pais, quanto ao desempenho escolar e
atitudes do aluno(a):
- (S)para SIM
- (N) para Não.
- Assinale um X no quadrinho [?] no caso de dúvida
I - SINTOMATOLOGIA ESSENCIAL:
[ ] [ ? ] Tem oito anos ou mais.
[ ] [ ? ] Tem atraso na leitura de dois ou mais anos com relação às crianças da mesma idade
[ ] [ ? ] Sua velocidade na leitura é inferior a 50/60 palavras por minuto.
[ ] [ ? ] Comete erros freqüentes na leitura (omissões, substituições, inversões de fonemas - vogais e consoantes sonoras)
[ ] [ ? ] Sua compreensão de texto é muito pobre.
[ ] [ ? ] Seu quociente de inteligência (Q.I) é normal ou superior.
[ ] [ ? ] Não apresenta perturbação sensorial.
II - SINTOMATOLOGIA ASSOCIADA:
[ ] [ ? ] Apresenta um baixo rendimento na área de ortografia.
[ ] [ ? ] Tem um rendimento baixo no cálculo matemático, especialmente a multiplicação.
[ ] [ ? ] Apresenta movimentos involuntários associados, especialmente quando lê e escreve)
[ ] [ ? ] Não gosta de ir à escola (Fracassa nas avaliações parciais, não gosta do meio escolar, falta de motivação para aprendizagem)
[ ] [ ? ] Apresenta ansiedade e medo na hora de ler em voz alta.
[ ] [ ? ] Apresenta erros freqüentes na escrita (omissões, substituições, adições e inversões de letras)
III - FATORES DE PRÉ-DISPOSIÇÃO PARA DISLEXIA:
[ ] [ ? ] Apresenta problemas de lateralidade: esquerdo-direita, acima - abaixo
[ ] [ ? ] A Escola em que estuda não tem métodos eficientes e professores habilidades. Diversas formas de dispedagogias ( Método ruim, professor desqualificado)
[ ] [ ? ] Os professores têm detectado mais ou menos rápidos as dificuldades de leitura do (a) aluno(a)
[ ] [ ? ] Não há uma orientação pedagógica ou Psicopedagógico adequada, na escola, para a reeducação lingüística do(a) aluno(a)
[ ] [ ? ] Sua aprendizagem de leitura e escrita foi precoce, isto é, a verificou-se no período da educação infantil..
[ ] [ ? ] O(a) aluno(a) tem apresentado alterações na fala (articulação de fonemas e palavras), baixo nível de vocabulário, pobreza de expressão oral e se comunica mais com gestos.
[ ] [ ? ] O meio familiar é desfavorável à aprendizagem da leitura.
[ ] [ ? ] Verificam-se dificuldades semelhantes em familiares.
[ ] [ ? ] Seu esquema corporal não é adequado à sua idade.
[ ] [ ? ] Apresenta dificuldades de concentração ou atenção durante as atividades escolares, na escola e em casa.
[ ] [ ? ] Apresenta problemas de conduta escolar (indisciplinado, troca de escolas, escolaridade insuficiente, distorção série/idade e internações)
IV - DIFERENCIAIS IMPORTANTES
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de retardo mental
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de transtorno neurológico
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência fonoaudiológica de problemas de audição.
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de defeitos de visão
V - CRITÉRIOS PARA UM DIAGNOSTICO INFORMAL (Psicopedagógico).
[ ] [ ? ] Apresenta dificuldade importante de leitura para captar sentido a partir da leitura de textos escolares.
[ ] [ ? ] O rendimento na leitura é surpreendente menos do que o esperado, dada sua escolarização e o rendimento geral em outras áreas lingüísticas e escolares.
APRESENTAR OUTRAS INFORMAÇÕES QUE SÃO CONSIDERADAS RELEVANTES
A quantidade de resposta "SIM" determina o grau de dislexia encontrado.
Vicente Martins
FICHA INDIVIDUAL DE OBSERVAÇÃO DE ALUNOS
COM DIFICULDADES DE LEITURA
Nome da Escola: _______________________________________________________
Dependência: __________________________________________________________
Localidade: ____________________________________________________________
Idade: ______________ Nível de Ensino: ____________________________________
Modalidade Escolar: _____________________________________________________
Observações: ___________________________________________________________
Assinale, nos quadrinhos abaixo, as observações, verificadas na escola pelos professores ou em casa pelos pais, quanto ao desempenho escolar e
atitudes do aluno(a):
- (S)para SIM
- (N) para Não.
- Assinale um X no quadrinho [?] no caso de dúvida
I - SINTOMATOLOGIA ESSENCIAL:
[ ] [ ? ] Tem oito anos ou mais.
[ ] [ ? ] Tem atraso na leitura de dois ou mais anos com relação às crianças da mesma idade
[ ] [ ? ] Sua velocidade na leitura é inferior a 50/60 palavras por minuto.
[ ] [ ? ] Comete erros freqüentes na leitura (omissões, substituições, inversões de fonemas - vogais e consoantes sonoras)
[ ] [ ? ] Sua compreensão de texto é muito pobre.
[ ] [ ? ] Seu quociente de inteligência (Q.I) é normal ou superior.
[ ] [ ? ] Não apresenta perturbação sensorial.
II - SINTOMATOLOGIA ASSOCIADA:
[ ] [ ? ] Apresenta um baixo rendimento na área de ortografia.
[ ] [ ? ] Tem um rendimento baixo no cálculo matemático, especialmente a multiplicação.
[ ] [ ? ] Apresenta movimentos involuntários associados, especialmente quando lê e escreve)
[ ] [ ? ] Não gosta de ir à escola (Fracassa nas avaliações parciais, não gosta do meio escolar, falta de motivação para aprendizagem)
[ ] [ ? ] Apresenta ansiedade e medo na hora de ler em voz alta.
[ ] [ ? ] Apresenta erros freqüentes na escrita (omissões, substituições, adições e inversões de letras)
III - FATORES DE PRÉ-DISPOSIÇÃO PARA DISLEXIA:
[ ] [ ? ] Apresenta problemas de lateralidade: esquerdo-direita, acima - abaixo
[ ] [ ? ] A Escola em que estuda não tem métodos eficientes e professores habilidades. Diversas formas de dispedagogias ( Método ruim, professor desqualificado)
[ ] [ ? ] Os professores têm detectado mais ou menos rápidos as dificuldades de leitura do (a) aluno(a)
[ ] [ ? ] Não há uma orientação pedagógica ou Psicopedagógico adequada, na escola, para a reeducação lingüística do(a) aluno(a)
[ ] [ ? ] Sua aprendizagem de leitura e escrita foi precoce, isto é, a verificou-se no período da educação infantil..
[ ] [ ? ] O(a) aluno(a) tem apresentado alterações na fala (articulação de fonemas e palavras), baixo nível de vocabulário, pobreza de expressão oral e se comunica mais com gestos.
[ ] [ ? ] O meio familiar é desfavorável à aprendizagem da leitura.
[ ] [ ? ] Verificam-se dificuldades semelhantes em familiares.
[ ] [ ? ] Seu esquema corporal não é adequado à sua idade.
[ ] [ ? ] Apresenta dificuldades de concentração ou atenção durante as atividades escolares, na escola e em casa.
[ ] [ ? ] Apresenta problemas de conduta escolar (indisciplinado, troca de escolas, escolaridade insuficiente, distorção série/idade e internações)
IV - DIFERENCIAIS IMPORTANTES
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de retardo mental
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de transtorno neurológico
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência fonoaudiológica de problemas de audição.
[ ] [ ? ] Não existe diagnóstico nem evidência médica de defeitos de visão
V - CRITÉRIOS PARA UM DIAGNOSTICO INFORMAL (Psicopedagógico).
[ ] [ ? ] Apresenta dificuldade importante de leitura para captar sentido a partir da leitura de textos escolares.
[ ] [ ? ] O rendimento na leitura é surpreendente menos do que o esperado, dada sua escolarização e o rendimento geral em outras áreas lingüísticas e escolares.
APRESENTAR OUTRAS INFORMAÇÕES QUE SÃO CONSIDERADAS RELEVANTES
A quantidade de resposta "SIM" determina o grau de dislexia encontrado.
PROBLEMAS de APRENDIZAGEM :Um olhar Psicopedagógico
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO
O trabalho objetiva compreender os principais fatores que evidenciam um déficit em alunos de inteligência “normal” no processo de alfabetização. De forma mais específica, objetiva analisar o problema de aprendizagem enquanto vinculado a dificuldades na identificação dos sons e das grafias, na compreensão e interpretação da leitura e escrita. A psicopedagogia, como área de conhecimento, preocupa-se com as questões de aprendizagem. Possui, portanto, subsídios teóricos para analisar as dificuldades que o sujeito encontra para aprender, bem como refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem que se impõem ao processo de aquisição da linguagem como forma de contribuir e melhorar a qualidade do ensino das classes de alfabetização. Neste estudo, foi possível entender um pouco mais as questões pertinentes ao processo de alfabetização e os aspectos que interferem e rotulam os alunos como fracassados, elevando o índice de repetência escolar.
Palavras-Chave: alfabetização, aprendizagem, problemas de aprendizagem, psicopedagogia
Introdução
O ato de aprender a ler e escrever apóia-se muitas vezes em um exercício de coragem e persistência. Compreender o fenômeno da aprendizagem, integrando diversas áreas do conhecimento, não é tarefa fácil, tanto para quem aprende como para quem ensina.
Historicamente, as classes de alfabetização são compostas por crianças que apresentam problemas de aprendizagem, as quais, vão gradativamente recebendo o rótulo de repetentes, evadidas e fracassadas. Esses alunos são excluídos pela escola que os aceitou no ato da matrícula.
Trabalhar com essas crianças é estar constantemente em conflito, é sentir-se desafiado a compreender e identificar os comportamentos presentes no cotidiano da sala de aula e, acima de tudo, a identificar os fatores que interferem durante o processo de alfabetização em crianças com inteligência “normal”, mas que evidenciam sistematicamente problemas de aprendizagem na leitura e na escrita.
Identificar tais fatores é fundamental para os sujeitos preocupados em compreender o que significa o “problema” de não estar acompanhando o ritmo. E aqui se questiona: ritmo de quem?
A experiência profissional adquirida permite auxiliar crianças repetentes na primeira série do ensino fundamental, de escolas pobres do interior. Embora se acredite que o nível sócio-cultural não impede ninguém de aprender. Ao atuar em classe de alfabetização às vezes, se encontra dificuldades e limitações, porém o desafio transforma-se em aprendizado, enriquecendo o ser tanto como profissional e como pessoa.
Entre erros e acertos, concluí-se que é necessário uma reformulação dos esquemas e repensar conhecimentos para assimilar a nova realidade adequando-se a ela, de maneira prazerosa e mais proveitosa possível no trabalho com os problemas de aprendizagem dos alunos e, portanto, para a busca de uma constante aprendizagem.
Quanto mais se procuram respostas, mais dúvidas surgem. Por isto, há momentos na vida que são de aprender e outros de desaprender para re-aprender. Com certeza, este é um momento de ter um olhar psicopedagógico para as características do aluno com problemas de aprendizagem, visando-se contribuir para que as crianças recebam um atendimento mais adequado e colaborar com os professores preocupados com o processo de alfabetização.
Orientação Metodológica
Este trabalho de pesquisa foi realizado em uma Escola Municipal de classe popular, na região de Cruz Alta, com alunos em processo de alfabetização. Os alunos envolvidos na pesquisa totalizaram 21 (vinte e um), compreendendo a faixa etária de 6 a 8 anos . Desse total 5 (cinco) são repetentes na primeira série pela primeira vez. A melhor metodologia é aquela que permite a convivência com os alunos em seu ambiente natural. Dessa forma optou-se por realizar uma observação, sem interação com os alunos. A realização de uma observação direta permite detalhar as características do processo em andamento na sala de alfabetização observada, as limitações existentes e os questionamentos inquietantes para o professor.
Serão feita algumas considerações sobre a observação, pois é um dos recursos utilizados pelo psicopedagogo. Observar o aluno em sala de aula enriquece o trabalho, pois se está no ambiente onde ocorre o problema, dentro de um contexto determinado. Neste ambiente, é possível captar as interações e as intervenções na situação de ensino-aprendizagem, conhecer como o aluno reage frente aos problemas, sua interação com o professor e os colegas e vice-versa, e também, verificar se as atividades são adequadas, bem como a dinâmica, as normas e as regras de funcionamento.
A observação direta foi de aproximadamente vinte horas, e aconteceu em dois momentos: num primeiro, observou-se o grupo-aula; e, num segundo , em dias alternados, dedicou-se uma hora para uma observação mais específica de alunos que apresentassem algum tipo de déficit na aprendizagem.
Levando em conta os critérios de aluno rotulado, aluno com dificuldades na aprendizagem, foi selecionado dois alunos do total da amostra: Aline4 , 8 anos e Júlio 8 anos, ambos repetentes, por preencherem o critério “ aluno com problema de aprendizagem”, uma vez que o objetivo deste trabalho está relacionado com as dificuldades apresentadas pelas crianças com déficit na aprendizagem. A observação considerou como critério: interação com o professor, com os colegas, atitude diante das atividades e sua realização, desenvolvimento e tempo dedicado à realização das atividades.
Foi organizado um roteiro para observação5 , adaptado da proposta apresentada por BASSEDAS (1996), autora comtemplada por seu trabalho abranger e oportunizar uma observação de todos os itens apresentados: em um primeiro momento, do grupo-aula; e, num segundo momento, dos alunos que estão apresentando problemas de aprendizagem.
A abordagem para análise dos dados foi a qualitativa, que se caracteriza por diferentes métodos de coleta, como observação, entrevista e análise documental. Um importante alvo nessa abordagem centra-se na oportunidade de o pesquisador se aproximar da perspectiva dos sujeitos, permitindo a descoberta de aspectos novos de um problema, por isso serviu como referencial neste trabalho.
O que é alfabetização?
A criança, desde seu nascimento, interage com o meio onde está inserida e já está iniciando o seu processo de construção do conhecimento e de leitura do mundo. Este processo de construção do conhecimento influenciará mais tarde sua alfabetização, isto é a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas em que consiste a alfabetização? Ela não se resume em aprender a ler e escrever letras, palavras, frases e textos de uma forma mecânica. Determinar o momento em que este processo deve iniciar é considerar a criança um ser vazio, que o professor irá preencher com informações. A criança, ao longo do seu desenvolvimento, vem fazendo várias leituras do mundo que a cerca, pois, segundo LIMA (1996: 63), “... quando ela leva um objeto à boca, quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está lendo ...” . Trata-se de leitura num sentido amplo, mas não menos importante.
Na infância, a criança necessita vivenciar, experimentar, para compreender as situações reais. Ela não tem condições de lidar com situações abstratas, precisa de contínuas participações em situações que envolvam seu próprio mundo, suas necessidades. Um exemplo de percepção equivocada dos procedimentos de ensino manifestou-se quando, durante as observações, a professora propôs aos alunos exercícios de encher a linha6 . Esse exercício além de mecânico, privilegia unicamente a coordenação motora e, portanto, não faz sentido para a criança. Proceder assim equivale a pôr empecilhos no desenrolar do processo de compreensão das situações reais pela criança.
Alfabetizar vai além do restrito espaço da sala de aula. É necessário fazer relações entre os elementos que compõem o universo do aluno, desde sua família até as suas necessidades básicas, como alimentação, saúde, entre outros, permitindo, assim, que a criança faça uma leitura do mundo de forma consciente, participativa e crítica. Desse modo, provoca transformações, porque a alfabetização tem uma função social e todos necessitam aprender como seres ativos dentro de um processo histórico.
A alfabetização deve ser compreendida como um processo crescente que inicia com o manuseio, a escuta dos sons dos objetos, a mudança e as combinações de objetos, as várias experimentações que a criança faz naturalmente quando brinca. Seguindo a dinâmica desse desenvolvimento, a criança irá partir para a verdadeira leitura dos significantes (palavras), o que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem. Ela deixará de usar somente códigos auditivos/orais, para utilizar códigos visuais/escritos, portanto, para ler, ela irá fazer uma substituição de códigos. Para que este processo não se torne penoso, é necessário buscar um método natural, que proporcione à criança atividades e experiências que desafiem sua necessidade de aprender a ler e escrever.
A alfabetização, a partir de um determinado tempo, torna-se uma imposição social, porque irá possibilitar à criança, através da aprendizagem da leitura, uma área maior de ação, de posicionamento. Cada criança possui um ritmo próprio de desenvolvimento cognitivo e, assim, nem todas as crianças de uma mesma idade cronológica irão apresentar o mesmo desenvolvimento cognitivo, podendo uma criança se alfabetizar antes mesmo dos sete anos de idade.
Sem dúvida, uma das maiores preocupações dos educadores é saber se o aluno está pronto para a alfabetização, se ele já adquiriu a tão conhecida “prontidão” para ler e escrever. Para alfabetizar, é preciso ter conhecimento do desenvolvimento da criança em sua totalidade. Todo alfabetizador, ao procurar a resposta para este questionamento sobre o “estar pronto”, deveria preocupar-se em levar para a criança atividades que lhe permitissem andar, correr, arrastar, trepar, rolar, engatinhar, ampliando a coordenação motora através de ações como rasgar, cortar, colar, enfiar, laçar, pintar; proporcionar tantas atividades quantas forem necessárias, de forma a garantir o seu desenvolvimento.
A alfabetização como aquisição da habilidade de leitura e escrita deverá proporcionar à criança prazer e criar o hábito de leitura. Ela sentirá a necessidade de decifrar o mundo através da leitura. O desenvolvimento do processo de construção da leitura e da escrita deve dar oportunidades para que a criança manifeste sua necessidade de compreender e expressar suas idéias através do pensamento e da ampliação do vocabulário.
A alfabetização é quase a própria comunicação livre, a partir do momento em que envolve todos os diferentes modos de reconhecer, identificar e representar os significados (objetos), pois é algo que se constrói e evolui desde o nascimento, desenvolvendo-se por toda a vida. Devemos compreender que o significado de alfabetização para a criança deve ser dinâmico, deve ser a construção e a reconstrução da leitura e da escrita. Por isso, a escola deveria ser uma alternativa para a criança ter um equilíbrio cognitivo e afetivo, para o professor poder compreender o aluno como um ser total e não um ser com “gavetinhas” para cada campo do desenvolvimento.
Aprendizagem: um referencial possível
A psicopedagogia tem-se ocupado em analisar e compreender como acontece a aprendizagem em seu sentido de construção, abarcando, por isso, um entendimento mais profundo e apresentando caminhos para avaliar e tratar os problemas de aprendizagem.
Há na literatura várias modos de conceituar aprendizagem, porém, neste momento, busca-se subsídios nas linhas cognitivistas para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem.
É inegável a contribuição de PIAGET (1976), de seus estudos para a área educacional. Ele afirma que a aprendizagem é um processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno aprende. O crescimento cognitivo infantil se dá através do que PIAGET (1976) chamou de equilibração majorante, ou seja, o indivíduo constrói esquemas de assimilação para abordar a realidade e, quando assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Existem determinadas situações em que o indivíduo não consegue assimilar, é a ocasião para que se modifique. Neste caso, a modificação caracteriza o que Piaget chamou de acomodação. Não existe acomodação sem assimilação, e é no equilíbrio entre essas funções que ocorre a adaptação.
Considerando que o interesse deste estudo consiste em verificar como acontece a aprendizagem da criança, é necessário salientar que ela constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade. Estes esquemas, porém, vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Na teoria de PIAGET, encontram-se distintos períodos de desenvolvimento mental, mas é importante destacar que a passagem de um período para o outro não acontece de maneira abrupta, como será exposto a seguir.
De zero a dois/três anos, a criança está no período simbólico. Ela não representa mentalmente os objetos; sua ação é direta sobre esses. Sua assimilação é, pois, a ação da criança sobre o meio, que é fundamental para a construção do objeto permanente e dos grupos de deslocamento.
Por volta dos dois/três a quatro/cinco anos, a criança encontra-se no período pré-conceitual e já é capaz de evocar os objetos em sua ausência, pois já desenvolveu sua representação mental. Neste período, a criança fantasia, é egocêntrica e animista. Seu esquema de assimilação é simbólico.
Entre quatro/cinco a sete/oito anos, a criança está no período intuitivo. É a famosa idade dos porquês; já superou o animismo e passou para o artificialismo. Seu pensamento ainda é centrado em seu próprio ponto de vista, pois apresenta ausência de reversibilidade do pensamento.
Aos sete/oito anos, idade com que normalmente ingressam na primeira série do ensino fundamental, até onze/doze anos, a criança está no período operatório-concreto. Seu pensamento já não está mais centrado em seu ponto de vista. Organiza o mundo de forma lógica e operatória. Ainda trabalha com os objetos, agora representados, e sua flexibilidade de pensamento permite um sem-número de aprendizagens. Já conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Pode usar os signos convencionais e arbitrários (palavras).
Novamente, se traz para reflexão uma situação observada durante o estudo: Em uma das tardes de observações, a professora deu aos alunos uma folha mimeografada com o numeral 3 (três) para que pintassem e depois enchessem a linha com o numeral. Os alunos Aline e Júlio, bem como todo o grupo-aula, possivelmente teriam tido uma atividade mais significativa se a professora trabalhasse com material de contagem.
Já dos onze/doze anos em diante, a criança encontra-se no período operatório-formal, libertando-se do concreto e situando o real em um conjunto de transformações. Iniciam-se os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Cabe salientar que o importante é a sucessão de períodos pelos quais o sujeito cognoscente necessariamente passa, até chegar ao pensamento formal, e que as idades cronológicas podem variar de sujeito para sujeito em função do meio social, pois as apresentadas são idades aproximadas.
De acordo com esses estudos, só há aprendizagem quando ocorre acomodação, pois houve uma reestruturação dos esquemas cognitivos que resultam em novos esquemas de assimilação. Quando este equilíbrio entre assimilação e acomodação não acontece, por situações não assimiladas, a mente se reestrutura. Cabe destacar a importância de se ter claro este processo, pois o não aprender está caracterizando uma situação não assimilada: é como um alerta de que é necessária uma intervenção para que possa acontecer esse equilíbrio do que se está construindo. Nas observações realizadas, há um momento que evidencia tal explanação: a professora passou no quadro um exercício para ligar encontros vocálicos, com letra script maiúscula aos encontros vocálicos, script minúsculo. Os alunos não conseguiram fazer, tendo a professora ajudado a fazer o exercício.
Certamente esses alunos ainda não conseguiram assimilar o alfabeto maiúsculo e minúsculo; provavelmente não houve uma acomodação da situação estudada e, portanto, o processo de aprendizagem está em desequilíbrio, em construção. Conforme afirma PAIN (1992: 15), “ O processo de aprendizagem não configura, nem define uma estrutura como tal...se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que ela constitui um efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas. ”
A compreensão de como a criança desenvolve seus esquemas cognitivos irá facilitar e subsidiar a todos que estão preocupados com seu processo de aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo abordar questões referentes aos problemas que se apresentam neste processo.
O olhar do professor sobre o processo de aprendizagem
Será analisado o processo de aprendizagem, neste momento, a partir do ponto de vista de quem ensina, o professor, considerando a atual estrutura do sistema de educação, a qual requer o professor como um profissional que deve pertencer e agir em vários subsistemas, ao mesmo tempo, seja no grupo com os pais, no grupo de alunos, na escola ou no contexto social, amplamente entendido.
Ao assumir um grupo de alunos, o professor necessita estar consciente de todos os obstáculos que se apresentam, estando preparado para vencê-los. Segundo BASSEDAS (1996: 29), “o professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos.”
Sabe-se muito bem que esta responsabilidade não é tarefa fácil, uma vez que as cobranças são muitas e, às vezes, a ajuda é quase inexistente. No sistema educacional, o professor vive constantemente pressionado pela sociedade e incomodado com os problemas de aprendizagem apresentados diariamente em seu grupo.
Autores como SCOZ (1998), BASSEDAS (1996) e FINI (1996) já buscaram relatar e elucidar o olhar do professor para os problemas de aprendizagem, como é compreendido o rendimento insatisfatório, o insucesso escolar e, ainda, como os professores tentam resolver tais situações, suas angústias, culpas e desculpas.
Segundo SCOZ (1998), frente aos problemas de aprendizagem, quando se referem ao nível de sintomas, os professores nem sempre conseguem expressar-se com clareza, sendo que, algumas vezes, por falta de conhecimento, e outras pela complexidade dos problemas. Quando se referem ao nível dos obstáculos, os professores relatam interferências funcionais, como ausência de orientação espacial e temporal, falta de coordenação motora; nas interferências sócio-afetivas, as professoras enfatizam as relações familiares, pois com a indiferença dos pais, o aluno é muito carente afetivamente, apresentando falta de auto-estima. A desorganização familiar, a ausência de limites, a agressividade nas relações familiares, as perdas, a falta de interação com materiais gráficos e a pobreza também são vistos como obstáculos. Como lembra ainda SCOZ (1998: 82), “ A origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de ação que o indivíduo desenvolve e que dependem, por sua vez, da integridade orgânica e corporal.” Dessa forma, sob o olhar do professor, o problema de aprendizagem teria uma causa única, e não uma pluricausalidade, como se tem argumentado e embasado até então.
BASSEDAS (1996), salienta que o papel solicitado ao professor é o de uma atuação constante, de modo que privilegie todo o grupo e intervenha de forma particular com cada aluno. Essa tarefa é difícil, exigirá bastante conhecimento e atenção do professor quanto ao processo de aprendizagem de cada aluno, para uma intervenção adequada.
A realidade escolar tem mostrado um alto índice de fracasso e evasão escolar, principalmente nas classes de alfabetização, para as quais, às vezes, as escolas elegem o professor que acabou de chegar para atuar nas primeiras séries, sem saber se este possui experiências em alfabetização.
Diante deste quadro, o professor se angustia e tenta, de alguma forma, camuflar ou desculpar-se diante do problema. FINI (1996: 65) afirma :
(...) com frequência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.
Mesmo assim, os professores buscam criar estratégias de ensino mais adequadas para suas práticas de trabalho. Não deixam as lacunas de sua formação ou inexperiência abalar sua confiança.
Em síntese, pode-se afirmar que o professor tem claro que os problemas de aprendizagem derivam de aspectos orgânicos, sócio-afetivos e cognitivos, ainda freqüentes na área da leitura, da escrita e de cálculos, sempre os mais relatados.
Também é de suma importância analisar os diferentes olhares do professor para o “erro” do aluno. Quando a criança tem a oportunidade de expor suas idéias, ela demonstra como se encontra em seu processo de aprendizagem. Ao falar, trocar idéias entre os colegas, quando explica, argumentando sobre suas hipóteses está interagindo, reelaborando o conhecimento já adquirido. O professor precisa incentivar o aluno a expor suas idéias, sem se deixar levar por um reducionismo conceitual sobre o que está “errado”, já que o aluno pode estar levantando suas hipóteses sobre um fato conhecido (erro construtivo). Portanto, o professor deve perceber que o “erro” do aluno pode ser útil para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Problemas de aprendizagem: um mito... um desafio...
Apesar de todos os estudos já realizados e divulgados sobre problemas de aprendizagem, a escola brasileira ainda continua na expectativa de que, ao iniciar suas atividades letivas, suas classes de alfabetização receberão alunos aptos e preparados para o estudo e construção da aquisição da escrita. Mas nem tudo é tão simples: os educadores cada vez mais estão se deparando com situações de dificuldades e fracassos na alfabetização, pois os alunos demonstram problemas de aprendizagem e, em muitas situações, tornam-se repetentes ou multirrepententes, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental.
Existe aqui a necessidade de caracterizar o que significa problemas de aprendizagem, uma vez que se trata de crianças de “inteligência normal”, mas com déficit na aprendizagem da aquisição da linguagem enquanto forma de comunicação com o mundo.
Segundo Paz, citado por PAIN ( 1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação . Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de aprendizagem.
SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.
Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.
De acordo com PAIN (1992: 30), os problemas de aprendizagem são assim considerados:
Não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que intervém.
Aqui, é necessária uma reflexão sobre a importância de compreender , investigar, ainda, ter conhecimento do que realmente o aprendiz sabe e do que ele não sabe. Não se deve rotular um aluno apenas por ele responder de forma diferente da forma esperada pela escola, mas se deve ter noção de como esse aprendiz está construindo os conhecimentos que está adquirindo e por que está demonstrando um não-aprender.
Talvez esteja nesse ponto um dos maiores impasses para se compreender os problemas de aprendizagem, em parte pela complexidade e também pelo desconhecimento do significado do “não-aprender”. Um exemplo dessa situação ocorre quando a professora, na aula observada, percebe que o aluno está realizando o exercício “errado”, e lhe dá as respostas esperadas. Essa situação caracterizou uma falta de interação entre a professora, Aline e Júlio. Se estes alunos apresentam problemas de aprendizagem, necessitam uma investigação de como estão construindo suas hipóteses. No entanto, apenas ganham respostas prontas, sem entender o que realizaram “errado”.
PAIN (1992), afirma que o problema de aprendizagem é entendido como uma patologia, considerada em dois sentidos: um amplo, pouco estudado e explorado; e um sentido mais estrito, o qual é mais comum nos consultórios e escolas, não tão profundo e mais aceitável para um sujeito que aprende. Para essa autora, existem quatro fatores que atuam sobre os problemas de aprendizagem: os orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais. Tais fatores devem ser levados em consideração no momento do diagnóstico, pois quase sempre mais de um destes estão comprometidos.
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, PAIN (1992: 29) diz: “a origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária, uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central.
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras. Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. PAIN (1992: 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “... são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade...”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Nos fatores ambientais, encontram-se os elementos que muitos professores vêm levando em consideração com prioridade, ou seja, as questões de moradia, bairro, escola e oportunidades de lazer. O ambiente é mais gerador de problemas escolares do que de aprendizagem. Somado a outros fatores, contribuem para dificuldades de aprendizagem, mas considerados isoladamente são eles geradores de problemas escolares como a evasão. Exemplificando o que foi exposto, constatou-se na observação da aula, que, quando a professora solicitava que os alunos pintassem ou colassem uma folha, ficavam muito agitados e bagunçavam bastante, pois a maioria não dispunha de material.
Percebeu-se que essa situação causou desconforto, desestimulou e até mesmo inibiu parte dos alunos em seu desempenho e aprendizagem, evidenciando que as condições de vida interferem e contribuem de algum modo no desempenho escolar.
Para uma melhor caracterização de aprendizagem, é necessário respeitar as peculiaridades de cada professor, sua compreensão e conhecimento deste processo, o qual com certeza, é individual e, ao mesmo tempo, possível em grupo.
A contribuição da psicopedagogia para superar os problemas de aprendizagem
A compreensão dos problemas de aprendizagem causa muita ansiedade, tanto para os educadores que se deparam com essa situação, sem, muitas vezes, solucioná-las, quanto para o aluno que apresenta tal sintoma. Nesse caso, ainda é muito comum rotular os alunos, sendo as conseqüências nocivas, pois prejudicam a auto-estima dos alunos ou mesmo provocam comportamentos inadequados às experiências, até mesmo afastando-os da sala de aula.
Em uma das observações, presenciou-se o seguinte fato: Aline teve dificuldades para compreender que o exercício era para ligar elementos. A professora, ao verificar que ela não tinha feito corretamente chamou-lhe a atenção. Seus colegas rapidamente comentaram: - “Ah, Aline tu fez errado, mas tu é repetente.” Esse comentário feito pelos seus colegas evidencia como é presente e forte, o termo “repetente”, soando, ao longo do ano, como castigo. Seria como se o aluno repetente tivesse a obrigação de saber tudo corretamente, e não pudesse “errar” nunca.
A psicopedagogia surgiu de uma necessidade de compreender o processo de aprendizagem, e, para Kiguel, (apud BOSSA 1994: 7) “ historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Ocupa-se da aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para evoluir através de recursos diversos, pois a psicopedagogia está embasada em diversas teorias, devido à complexidade de seu objeto de estudo. Por exemplo: a psicanálise, a psicologia social, a epistemologia, a psicologia genética e a linguística, incidem sobre o seu objeto de estudo.
Como a Psicopedagogia domina a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que esta contribua para a sua compreensão, buscando esclarecer esses sintomas relatados pelas professoras do ensino fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas instituições escolares e expandindo o trabalho em clínicas particulares.
BOSSA (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”.
Ainda em BOSSA ( 1994: 11 ), encontramos a seguinte afirmação: (...) vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
A atuação psicopedagógica envolve-se, portanto, com o problema escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou no grupo, conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em classes de alfabetização com certeza amenizará um fato bastante comum ao final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma série de ensino fundamental
SISTO (1996: 9) também apresenta o que a psicopedagogia nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem: “ é a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina”. A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu decurso normal ou com dificuldades. É preciso que todos os envolvidos com o processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção e que, às vezes, poderá ser mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende.
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem consiste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos estão utilizando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige que a criança alcance e supere determinadas integridades básicas, através de oportunidades adequadas. Convém lembrar, porém, que, quando “problemas” interferem, este processo não é algo catastrófico e sem solução. Trata-se de evidenciar o caminho que o aluno está percorrendo sem as frustrações e condenações que se referem à não-aprendizagem.
Linguagem: objetivo de aprendizagem?
O objetivo principal do processo de alfabetização pode ser sintetizado em uma pequena frase: sucesso na leitura e na escrita. Uma questão importante que se coloca ao alfabetizador é decidir por onde iniciar esse processo e quais os melhores caminhos para se obter o “sucesso”. É fundamental ao professor ter claro como seus alunos se encontram em termos de estruturas cognitivas para desenvolver suas atividades, as quais deverão ser adequadas às peculiaridades da turma.
No início do processo de alfabetização, o aluno deverá ter construído noções de organização espacial da página escrita. Essas noções facilitarão o trabalho, considerando que é extremamente diferente olhar uma página com texto e uma página com figuras. Esta situação pode ser analisada a partir de uma das observações realizadas: os alunos, ao copiarem do quadro, não conseguiam organizar-se no caderno, ora pulando páginas, ora escrevendo em espaços em branco da aula anterior, ou quase no final do caderno. Ao final de uma tarde de trabalho, se esses alunos fossem questionados, com certeza, teriam dificuldades em mostrar o que fizeram e, também, em organizar-se para uma melhor assimilação das tarefas realizadas.
Se a criança, ao iniciar o processo de alfabetização, sistematizadamente em instituições educacionais, encontra-se no período operatório, ela ainda trabalha com os objetos, agora representados. Caso a criança não tenha ainda compreendido as relações simbólicas entre dois objetos, isso dificultará o seu aprendizado da leitura. Conforme LEMLE (1994: 8) afirma “ O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolos de um som da fala.” A capacidade de compreender essa relação de simbolização impõe-se como mais um dos problemas iniciais da alfabetização. Cabe ao alfabetizando perceber as diferenças linguísticas existentes entre os sons para escolher corretamente a letra que irá simbolizar cada som.
LEMLE (1994) sistematizou as complicações existentes entre sons e letras que o alfabetizando precisa assimilar para aprender a ler e escrever. A relação que encontra-se em nossa língua entre os sons da fala e as letras do alfabeto são as seguintes: cada letra com seu som e vice-versa; cada letra com um som numa dada posição e vice-versa; e, por último, mais de uma letra para o mesmo som, na mesma posição. Ao alfabetizador cabe colocar-se no lugar do alfabetizando e refletir sobre qual a melhor forma de construir, de maneira concreta, essas complicadíssimas relações. Se não houver a inversão dos papéis, difícilmente ele atingirá os objetivos previstos. Portanto, as modalidades de ensino são fundamentais para a organização do trabalho. Nas palavras de MICOTTI ( 1987: 140) “Como aprender a ler e escrever, é preciso compor e decompor, fazer análise e síntese, compete ao ensino ajudar o aluno nestas tarefas e ainda quanto a compreensão e expressão, enfatizando-as de forma equivalente.”
Tendo em vista que numa sala de aula há sempre níveis diferentes de conhecimento quanto à concepção de escrita, é fundamental um ensino que atenda as individualidades e que respeite o ritmo de cada um. Ainda em MICOTTI( 1987: 141) encontra-se a seguinte afirmação, que serve de apoio nesse sentido: “A preocupação com o tempo, ou em terminar o planejado, deve ser substituído pelo atendimento das necessidades apresentadas pelo aluno, do que decorre que a padronização cede lugar à flexibilidade.” Assim sendo, não pode o alfabetizador querer determinar o tempo que o aluno levará para superar seus problemas de aprendizagem, mas sim oportunizar situações diferenciadas que contemplem a sua superação. Nas observações realizadas, durante esta pesquisa, em nenhum momento foi realizado, pela professora, um trabalho voltado para os problemas de aprendizagem individuais. Faltou um trabalho mais individualizado, diferenciado, aos alunos observados, todos repetentes. Se repetem é porque houve falhas no processo de alfabetização e, portanto, requerem um trabalho que facilite o processo em andamento.
O processo da aquisição da linguagem precede e excede os limites escolares, sendo, por isso, o próprio aluno o ponto de partida de toda aprendizagem. Este vive num mundo onde a escrita é fator presente nas ruas, permitindo que já se reflita sobre o processo. Enquanto a escrita é um sistema de representação da linguagem, a leitura é a interpretação. O fundamental na aprendizagem da lecto-escrita é a ação do aluno de pensar sobre o objeto do conhecimento.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985), caracterizaram três momentos pelos quais as crianças passam, quanto ao nível de concepção da escrita. As autoras foram felizes nessa reflexão por abordarem de forma muito pertinente o caminho percorrido pelas crianças ao alfabetizarem-se. A seguir será apresentada cada etapa ou nível, segundo a classificação desses autoras.
1º Nível pré-silábico: não existe vinculação entre a escrita e a fala. O desenho é a representação mais forte nessa fase. Através de novas experiências, admite-se que a escrita é diferente do desenho. A criança precisa separar a escrita e o desenho, conhecer as letras, fazendo uma análise dos aspectos gráficos, topológicos, de forma, de posição em dois tipos de letras, sendo o objetivo atingir a inovação das suas formas e ainda introduzir o som através das letras iniciais de palavras significativas, bem como vivenciar a mesma palavra em diferentes contextos, diferenciando letras e números. Neste nível, a criança necessita associar palavra x objeto (imagem), fazendo uma memorização global de várias palavras, analisando-as quanto à letra inicial, final, número de letras, ordem e natureza das letras na palavra. Buscando criar letras novas, as crianças aceitam e adotam para sua escrita a forma convencional das letras.
Uma questão observada no decorrer da pesquisa exemplifica muito bem esse nível quando ao realizar um desenho, o menino selecionado para observação individual fez registros sobre seu trabalho, escrevendo uma pequena frase. Sua escrita não apresentava vinculação entre a escrita e a fala, sendo o número de letras sempre maior que o necessário.
2º Nível silábico: nesta fase a criança considera que cada sílaba oral corresponde a uma letra, utilizando as vogais com o seu valor sonoro. A partir dessa fase, precisa perceber os vários sons na sílaba representados na escrita. A criança precisa confrontar a palavra memorizada globalmente e a hipótese silábica, fazendo a contagem do número de letras e desmembrar oralmente as sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.
É importante a pesquisa de palavras nos textos e nas frase, incluindo verbos, artigos e preposições, entre outros. O professor deverá permitir a escrita silábica, mas questionar o aluno quanto a suas produções, para que perceba o seu “erro”. Na mesma atividade observada sobre o desenho, a menina que o analisava fez seu desenho e registrou uma frase, onde já se percebia a preocupação com o valor sonoro e a relação uma letra para cada sílaba e as vogais em suas posições corretas na palavra.
3º Nível alfabético: aqui fica claro que a cada som oral corresponde uma letra. A criança não utiliza ainda uma ortografia totalmente correta, precisa ser desafiada a avançar na ortografia e convenções específicas da língua escrita e ainda continuar o trabalho de conhecer a letra e seu valor sonoro. Nesse período, a criança necessita fazer uma análise quanto ao número de letras e sílabas nas palavras, bem como desmembrá-las em todas as suas sílabas e refazer a montagem das palavras por meio das sílabas. É importante estudar as sílabas que formam as palavras, ora trabalhando a primeira, ora a última, ora uma sílaba intermediária e classificar as palavras de acordo com o número de sílabas e de acordo com o número de letras. É importantíssima a produção e a leitura de textos individuais e coletivos, o reconhecimento de palavras e frases no texto, bem como a contagem de palavras, frases e espaços no texto.
Este é outro ponto constatado nas observações, quando, ao corrigir exercícios no quadro-negro, a professora os faz sem uma leitura para uma melhor compreensão e interpretação Os alunos simplesmente executam o que o exercício demonstra pela sua facilidade em interpretar, como, por exemplo, ligar desenhos iguais.
Evidentemente cada indivíduo é único, assim, enquanto alguns apresentam maiores dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível para o último. Tudo é uma questão individual de aprendizagem e de oportunidades de vivências, experiências significativas que auxiliem na evolução da leitura e escrita. Assim, o professor estará contribuindo para solucionar e desmistificar os problemas de aprendizagem que se apresentam no processo de alfabetização, eliminando a repetência e a evasão.
O trabalho objetiva compreender os principais fatores que evidenciam um déficit em alunos de inteligência “normal” no processo de alfabetização. De forma mais específica, objetiva analisar o problema de aprendizagem enquanto vinculado a dificuldades na identificação dos sons e das grafias, na compreensão e interpretação da leitura e escrita. A psicopedagogia, como área de conhecimento, preocupa-se com as questões de aprendizagem. Possui, portanto, subsídios teóricos para analisar as dificuldades que o sujeito encontra para aprender, bem como refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem que se impõem ao processo de aquisição da linguagem como forma de contribuir e melhorar a qualidade do ensino das classes de alfabetização. Neste estudo, foi possível entender um pouco mais as questões pertinentes ao processo de alfabetização e os aspectos que interferem e rotulam os alunos como fracassados, elevando o índice de repetência escolar.
Palavras-Chave: alfabetização, aprendizagem, problemas de aprendizagem, psicopedagogia
Introdução
O ato de aprender a ler e escrever apóia-se muitas vezes em um exercício de coragem e persistência. Compreender o fenômeno da aprendizagem, integrando diversas áreas do conhecimento, não é tarefa fácil, tanto para quem aprende como para quem ensina.
Historicamente, as classes de alfabetização são compostas por crianças que apresentam problemas de aprendizagem, as quais, vão gradativamente recebendo o rótulo de repetentes, evadidas e fracassadas. Esses alunos são excluídos pela escola que os aceitou no ato da matrícula.
Trabalhar com essas crianças é estar constantemente em conflito, é sentir-se desafiado a compreender e identificar os comportamentos presentes no cotidiano da sala de aula e, acima de tudo, a identificar os fatores que interferem durante o processo de alfabetização em crianças com inteligência “normal”, mas que evidenciam sistematicamente problemas de aprendizagem na leitura e na escrita.
Identificar tais fatores é fundamental para os sujeitos preocupados em compreender o que significa o “problema” de não estar acompanhando o ritmo. E aqui se questiona: ritmo de quem?
A experiência profissional adquirida permite auxiliar crianças repetentes na primeira série do ensino fundamental, de escolas pobres do interior. Embora se acredite que o nível sócio-cultural não impede ninguém de aprender. Ao atuar em classe de alfabetização às vezes, se encontra dificuldades e limitações, porém o desafio transforma-se em aprendizado, enriquecendo o ser tanto como profissional e como pessoa.
Entre erros e acertos, concluí-se que é necessário uma reformulação dos esquemas e repensar conhecimentos para assimilar a nova realidade adequando-se a ela, de maneira prazerosa e mais proveitosa possível no trabalho com os problemas de aprendizagem dos alunos e, portanto, para a busca de uma constante aprendizagem.
Quanto mais se procuram respostas, mais dúvidas surgem. Por isto, há momentos na vida que são de aprender e outros de desaprender para re-aprender. Com certeza, este é um momento de ter um olhar psicopedagógico para as características do aluno com problemas de aprendizagem, visando-se contribuir para que as crianças recebam um atendimento mais adequado e colaborar com os professores preocupados com o processo de alfabetização.
Orientação Metodológica
Este trabalho de pesquisa foi realizado em uma Escola Municipal de classe popular, na região de Cruz Alta, com alunos em processo de alfabetização. Os alunos envolvidos na pesquisa totalizaram 21 (vinte e um), compreendendo a faixa etária de 6 a 8 anos . Desse total 5 (cinco) são repetentes na primeira série pela primeira vez. A melhor metodologia é aquela que permite a convivência com os alunos em seu ambiente natural. Dessa forma optou-se por realizar uma observação, sem interação com os alunos. A realização de uma observação direta permite detalhar as características do processo em andamento na sala de alfabetização observada, as limitações existentes e os questionamentos inquietantes para o professor.
Serão feita algumas considerações sobre a observação, pois é um dos recursos utilizados pelo psicopedagogo. Observar o aluno em sala de aula enriquece o trabalho, pois se está no ambiente onde ocorre o problema, dentro de um contexto determinado. Neste ambiente, é possível captar as interações e as intervenções na situação de ensino-aprendizagem, conhecer como o aluno reage frente aos problemas, sua interação com o professor e os colegas e vice-versa, e também, verificar se as atividades são adequadas, bem como a dinâmica, as normas e as regras de funcionamento.
A observação direta foi de aproximadamente vinte horas, e aconteceu em dois momentos: num primeiro, observou-se o grupo-aula; e, num segundo , em dias alternados, dedicou-se uma hora para uma observação mais específica de alunos que apresentassem algum tipo de déficit na aprendizagem.
Levando em conta os critérios de aluno rotulado, aluno com dificuldades na aprendizagem, foi selecionado dois alunos do total da amostra: Aline4 , 8 anos e Júlio 8 anos, ambos repetentes, por preencherem o critério “ aluno com problema de aprendizagem”, uma vez que o objetivo deste trabalho está relacionado com as dificuldades apresentadas pelas crianças com déficit na aprendizagem. A observação considerou como critério: interação com o professor, com os colegas, atitude diante das atividades e sua realização, desenvolvimento e tempo dedicado à realização das atividades.
Foi organizado um roteiro para observação5 , adaptado da proposta apresentada por BASSEDAS (1996), autora comtemplada por seu trabalho abranger e oportunizar uma observação de todos os itens apresentados: em um primeiro momento, do grupo-aula; e, num segundo momento, dos alunos que estão apresentando problemas de aprendizagem.
A abordagem para análise dos dados foi a qualitativa, que se caracteriza por diferentes métodos de coleta, como observação, entrevista e análise documental. Um importante alvo nessa abordagem centra-se na oportunidade de o pesquisador se aproximar da perspectiva dos sujeitos, permitindo a descoberta de aspectos novos de um problema, por isso serviu como referencial neste trabalho.
O que é alfabetização?
A criança, desde seu nascimento, interage com o meio onde está inserida e já está iniciando o seu processo de construção do conhecimento e de leitura do mundo. Este processo de construção do conhecimento influenciará mais tarde sua alfabetização, isto é a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas em que consiste a alfabetização? Ela não se resume em aprender a ler e escrever letras, palavras, frases e textos de uma forma mecânica. Determinar o momento em que este processo deve iniciar é considerar a criança um ser vazio, que o professor irá preencher com informações. A criança, ao longo do seu desenvolvimento, vem fazendo várias leituras do mundo que a cerca, pois, segundo LIMA (1996: 63), “... quando ela leva um objeto à boca, quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está lendo ...” . Trata-se de leitura num sentido amplo, mas não menos importante.
Na infância, a criança necessita vivenciar, experimentar, para compreender as situações reais. Ela não tem condições de lidar com situações abstratas, precisa de contínuas participações em situações que envolvam seu próprio mundo, suas necessidades. Um exemplo de percepção equivocada dos procedimentos de ensino manifestou-se quando, durante as observações, a professora propôs aos alunos exercícios de encher a linha6 . Esse exercício além de mecânico, privilegia unicamente a coordenação motora e, portanto, não faz sentido para a criança. Proceder assim equivale a pôr empecilhos no desenrolar do processo de compreensão das situações reais pela criança.
Alfabetizar vai além do restrito espaço da sala de aula. É necessário fazer relações entre os elementos que compõem o universo do aluno, desde sua família até as suas necessidades básicas, como alimentação, saúde, entre outros, permitindo, assim, que a criança faça uma leitura do mundo de forma consciente, participativa e crítica. Desse modo, provoca transformações, porque a alfabetização tem uma função social e todos necessitam aprender como seres ativos dentro de um processo histórico.
A alfabetização deve ser compreendida como um processo crescente que inicia com o manuseio, a escuta dos sons dos objetos, a mudança e as combinações de objetos, as várias experimentações que a criança faz naturalmente quando brinca. Seguindo a dinâmica desse desenvolvimento, a criança irá partir para a verdadeira leitura dos significantes (palavras), o que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem. Ela deixará de usar somente códigos auditivos/orais, para utilizar códigos visuais/escritos, portanto, para ler, ela irá fazer uma substituição de códigos. Para que este processo não se torne penoso, é necessário buscar um método natural, que proporcione à criança atividades e experiências que desafiem sua necessidade de aprender a ler e escrever.
A alfabetização, a partir de um determinado tempo, torna-se uma imposição social, porque irá possibilitar à criança, através da aprendizagem da leitura, uma área maior de ação, de posicionamento. Cada criança possui um ritmo próprio de desenvolvimento cognitivo e, assim, nem todas as crianças de uma mesma idade cronológica irão apresentar o mesmo desenvolvimento cognitivo, podendo uma criança se alfabetizar antes mesmo dos sete anos de idade.
Sem dúvida, uma das maiores preocupações dos educadores é saber se o aluno está pronto para a alfabetização, se ele já adquiriu a tão conhecida “prontidão” para ler e escrever. Para alfabetizar, é preciso ter conhecimento do desenvolvimento da criança em sua totalidade. Todo alfabetizador, ao procurar a resposta para este questionamento sobre o “estar pronto”, deveria preocupar-se em levar para a criança atividades que lhe permitissem andar, correr, arrastar, trepar, rolar, engatinhar, ampliando a coordenação motora através de ações como rasgar, cortar, colar, enfiar, laçar, pintar; proporcionar tantas atividades quantas forem necessárias, de forma a garantir o seu desenvolvimento.
A alfabetização como aquisição da habilidade de leitura e escrita deverá proporcionar à criança prazer e criar o hábito de leitura. Ela sentirá a necessidade de decifrar o mundo através da leitura. O desenvolvimento do processo de construção da leitura e da escrita deve dar oportunidades para que a criança manifeste sua necessidade de compreender e expressar suas idéias através do pensamento e da ampliação do vocabulário.
A alfabetização é quase a própria comunicação livre, a partir do momento em que envolve todos os diferentes modos de reconhecer, identificar e representar os significados (objetos), pois é algo que se constrói e evolui desde o nascimento, desenvolvendo-se por toda a vida. Devemos compreender que o significado de alfabetização para a criança deve ser dinâmico, deve ser a construção e a reconstrução da leitura e da escrita. Por isso, a escola deveria ser uma alternativa para a criança ter um equilíbrio cognitivo e afetivo, para o professor poder compreender o aluno como um ser total e não um ser com “gavetinhas” para cada campo do desenvolvimento.
Aprendizagem: um referencial possível
A psicopedagogia tem-se ocupado em analisar e compreender como acontece a aprendizagem em seu sentido de construção, abarcando, por isso, um entendimento mais profundo e apresentando caminhos para avaliar e tratar os problemas de aprendizagem.
Há na literatura várias modos de conceituar aprendizagem, porém, neste momento, busca-se subsídios nas linhas cognitivistas para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem.
É inegável a contribuição de PIAGET (1976), de seus estudos para a área educacional. Ele afirma que a aprendizagem é um processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno aprende. O crescimento cognitivo infantil se dá através do que PIAGET (1976) chamou de equilibração majorante, ou seja, o indivíduo constrói esquemas de assimilação para abordar a realidade e, quando assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Existem determinadas situações em que o indivíduo não consegue assimilar, é a ocasião para que se modifique. Neste caso, a modificação caracteriza o que Piaget chamou de acomodação. Não existe acomodação sem assimilação, e é no equilíbrio entre essas funções que ocorre a adaptação.
Considerando que o interesse deste estudo consiste em verificar como acontece a aprendizagem da criança, é necessário salientar que ela constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade. Estes esquemas, porém, vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Na teoria de PIAGET, encontram-se distintos períodos de desenvolvimento mental, mas é importante destacar que a passagem de um período para o outro não acontece de maneira abrupta, como será exposto a seguir.
De zero a dois/três anos, a criança está no período simbólico. Ela não representa mentalmente os objetos; sua ação é direta sobre esses. Sua assimilação é, pois, a ação da criança sobre o meio, que é fundamental para a construção do objeto permanente e dos grupos de deslocamento.
Por volta dos dois/três a quatro/cinco anos, a criança encontra-se no período pré-conceitual e já é capaz de evocar os objetos em sua ausência, pois já desenvolveu sua representação mental. Neste período, a criança fantasia, é egocêntrica e animista. Seu esquema de assimilação é simbólico.
Entre quatro/cinco a sete/oito anos, a criança está no período intuitivo. É a famosa idade dos porquês; já superou o animismo e passou para o artificialismo. Seu pensamento ainda é centrado em seu próprio ponto de vista, pois apresenta ausência de reversibilidade do pensamento.
Aos sete/oito anos, idade com que normalmente ingressam na primeira série do ensino fundamental, até onze/doze anos, a criança está no período operatório-concreto. Seu pensamento já não está mais centrado em seu ponto de vista. Organiza o mundo de forma lógica e operatória. Ainda trabalha com os objetos, agora representados, e sua flexibilidade de pensamento permite um sem-número de aprendizagens. Já conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Pode usar os signos convencionais e arbitrários (palavras).
Novamente, se traz para reflexão uma situação observada durante o estudo: Em uma das tardes de observações, a professora deu aos alunos uma folha mimeografada com o numeral 3 (três) para que pintassem e depois enchessem a linha com o numeral. Os alunos Aline e Júlio, bem como todo o grupo-aula, possivelmente teriam tido uma atividade mais significativa se a professora trabalhasse com material de contagem.
Já dos onze/doze anos em diante, a criança encontra-se no período operatório-formal, libertando-se do concreto e situando o real em um conjunto de transformações. Iniciam-se os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Cabe salientar que o importante é a sucessão de períodos pelos quais o sujeito cognoscente necessariamente passa, até chegar ao pensamento formal, e que as idades cronológicas podem variar de sujeito para sujeito em função do meio social, pois as apresentadas são idades aproximadas.
De acordo com esses estudos, só há aprendizagem quando ocorre acomodação, pois houve uma reestruturação dos esquemas cognitivos que resultam em novos esquemas de assimilação. Quando este equilíbrio entre assimilação e acomodação não acontece, por situações não assimiladas, a mente se reestrutura. Cabe destacar a importância de se ter claro este processo, pois o não aprender está caracterizando uma situação não assimilada: é como um alerta de que é necessária uma intervenção para que possa acontecer esse equilíbrio do que se está construindo. Nas observações realizadas, há um momento que evidencia tal explanação: a professora passou no quadro um exercício para ligar encontros vocálicos, com letra script maiúscula aos encontros vocálicos, script minúsculo. Os alunos não conseguiram fazer, tendo a professora ajudado a fazer o exercício.
Certamente esses alunos ainda não conseguiram assimilar o alfabeto maiúsculo e minúsculo; provavelmente não houve uma acomodação da situação estudada e, portanto, o processo de aprendizagem está em desequilíbrio, em construção. Conforme afirma PAIN (1992: 15), “ O processo de aprendizagem não configura, nem define uma estrutura como tal...se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que ela constitui um efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas. ”
A compreensão de como a criança desenvolve seus esquemas cognitivos irá facilitar e subsidiar a todos que estão preocupados com seu processo de aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo abordar questões referentes aos problemas que se apresentam neste processo.
O olhar do professor sobre o processo de aprendizagem
Será analisado o processo de aprendizagem, neste momento, a partir do ponto de vista de quem ensina, o professor, considerando a atual estrutura do sistema de educação, a qual requer o professor como um profissional que deve pertencer e agir em vários subsistemas, ao mesmo tempo, seja no grupo com os pais, no grupo de alunos, na escola ou no contexto social, amplamente entendido.
Ao assumir um grupo de alunos, o professor necessita estar consciente de todos os obstáculos que se apresentam, estando preparado para vencê-los. Segundo BASSEDAS (1996: 29), “o professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos.”
Sabe-se muito bem que esta responsabilidade não é tarefa fácil, uma vez que as cobranças são muitas e, às vezes, a ajuda é quase inexistente. No sistema educacional, o professor vive constantemente pressionado pela sociedade e incomodado com os problemas de aprendizagem apresentados diariamente em seu grupo.
Autores como SCOZ (1998), BASSEDAS (1996) e FINI (1996) já buscaram relatar e elucidar o olhar do professor para os problemas de aprendizagem, como é compreendido o rendimento insatisfatório, o insucesso escolar e, ainda, como os professores tentam resolver tais situações, suas angústias, culpas e desculpas.
Segundo SCOZ (1998), frente aos problemas de aprendizagem, quando se referem ao nível de sintomas, os professores nem sempre conseguem expressar-se com clareza, sendo que, algumas vezes, por falta de conhecimento, e outras pela complexidade dos problemas. Quando se referem ao nível dos obstáculos, os professores relatam interferências funcionais, como ausência de orientação espacial e temporal, falta de coordenação motora; nas interferências sócio-afetivas, as professoras enfatizam as relações familiares, pois com a indiferença dos pais, o aluno é muito carente afetivamente, apresentando falta de auto-estima. A desorganização familiar, a ausência de limites, a agressividade nas relações familiares, as perdas, a falta de interação com materiais gráficos e a pobreza também são vistos como obstáculos. Como lembra ainda SCOZ (1998: 82), “ A origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de ação que o indivíduo desenvolve e que dependem, por sua vez, da integridade orgânica e corporal.” Dessa forma, sob o olhar do professor, o problema de aprendizagem teria uma causa única, e não uma pluricausalidade, como se tem argumentado e embasado até então.
BASSEDAS (1996), salienta que o papel solicitado ao professor é o de uma atuação constante, de modo que privilegie todo o grupo e intervenha de forma particular com cada aluno. Essa tarefa é difícil, exigirá bastante conhecimento e atenção do professor quanto ao processo de aprendizagem de cada aluno, para uma intervenção adequada.
A realidade escolar tem mostrado um alto índice de fracasso e evasão escolar, principalmente nas classes de alfabetização, para as quais, às vezes, as escolas elegem o professor que acabou de chegar para atuar nas primeiras séries, sem saber se este possui experiências em alfabetização.
Diante deste quadro, o professor se angustia e tenta, de alguma forma, camuflar ou desculpar-se diante do problema. FINI (1996: 65) afirma :
(...) com frequência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.
Mesmo assim, os professores buscam criar estratégias de ensino mais adequadas para suas práticas de trabalho. Não deixam as lacunas de sua formação ou inexperiência abalar sua confiança.
Em síntese, pode-se afirmar que o professor tem claro que os problemas de aprendizagem derivam de aspectos orgânicos, sócio-afetivos e cognitivos, ainda freqüentes na área da leitura, da escrita e de cálculos, sempre os mais relatados.
Também é de suma importância analisar os diferentes olhares do professor para o “erro” do aluno. Quando a criança tem a oportunidade de expor suas idéias, ela demonstra como se encontra em seu processo de aprendizagem. Ao falar, trocar idéias entre os colegas, quando explica, argumentando sobre suas hipóteses está interagindo, reelaborando o conhecimento já adquirido. O professor precisa incentivar o aluno a expor suas idéias, sem se deixar levar por um reducionismo conceitual sobre o que está “errado”, já que o aluno pode estar levantando suas hipóteses sobre um fato conhecido (erro construtivo). Portanto, o professor deve perceber que o “erro” do aluno pode ser útil para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Problemas de aprendizagem: um mito... um desafio...
Apesar de todos os estudos já realizados e divulgados sobre problemas de aprendizagem, a escola brasileira ainda continua na expectativa de que, ao iniciar suas atividades letivas, suas classes de alfabetização receberão alunos aptos e preparados para o estudo e construção da aquisição da escrita. Mas nem tudo é tão simples: os educadores cada vez mais estão se deparando com situações de dificuldades e fracassos na alfabetização, pois os alunos demonstram problemas de aprendizagem e, em muitas situações, tornam-se repetentes ou multirrepententes, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental.
Existe aqui a necessidade de caracterizar o que significa problemas de aprendizagem, uma vez que se trata de crianças de “inteligência normal”, mas com déficit na aprendizagem da aquisição da linguagem enquanto forma de comunicação com o mundo.
Segundo Paz, citado por PAIN ( 1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação . Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de aprendizagem.
SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.
Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.
De acordo com PAIN (1992: 30), os problemas de aprendizagem são assim considerados:
Não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que intervém.
Aqui, é necessária uma reflexão sobre a importância de compreender , investigar, ainda, ter conhecimento do que realmente o aprendiz sabe e do que ele não sabe. Não se deve rotular um aluno apenas por ele responder de forma diferente da forma esperada pela escola, mas se deve ter noção de como esse aprendiz está construindo os conhecimentos que está adquirindo e por que está demonstrando um não-aprender.
Talvez esteja nesse ponto um dos maiores impasses para se compreender os problemas de aprendizagem, em parte pela complexidade e também pelo desconhecimento do significado do “não-aprender”. Um exemplo dessa situação ocorre quando a professora, na aula observada, percebe que o aluno está realizando o exercício “errado”, e lhe dá as respostas esperadas. Essa situação caracterizou uma falta de interação entre a professora, Aline e Júlio. Se estes alunos apresentam problemas de aprendizagem, necessitam uma investigação de como estão construindo suas hipóteses. No entanto, apenas ganham respostas prontas, sem entender o que realizaram “errado”.
PAIN (1992), afirma que o problema de aprendizagem é entendido como uma patologia, considerada em dois sentidos: um amplo, pouco estudado e explorado; e um sentido mais estrito, o qual é mais comum nos consultórios e escolas, não tão profundo e mais aceitável para um sujeito que aprende. Para essa autora, existem quatro fatores que atuam sobre os problemas de aprendizagem: os orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais. Tais fatores devem ser levados em consideração no momento do diagnóstico, pois quase sempre mais de um destes estão comprometidos.
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, PAIN (1992: 29) diz: “a origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária, uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central.
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras. Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. PAIN (1992: 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “... são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade...”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Nos fatores ambientais, encontram-se os elementos que muitos professores vêm levando em consideração com prioridade, ou seja, as questões de moradia, bairro, escola e oportunidades de lazer. O ambiente é mais gerador de problemas escolares do que de aprendizagem. Somado a outros fatores, contribuem para dificuldades de aprendizagem, mas considerados isoladamente são eles geradores de problemas escolares como a evasão. Exemplificando o que foi exposto, constatou-se na observação da aula, que, quando a professora solicitava que os alunos pintassem ou colassem uma folha, ficavam muito agitados e bagunçavam bastante, pois a maioria não dispunha de material.
Percebeu-se que essa situação causou desconforto, desestimulou e até mesmo inibiu parte dos alunos em seu desempenho e aprendizagem, evidenciando que as condições de vida interferem e contribuem de algum modo no desempenho escolar.
Para uma melhor caracterização de aprendizagem, é necessário respeitar as peculiaridades de cada professor, sua compreensão e conhecimento deste processo, o qual com certeza, é individual e, ao mesmo tempo, possível em grupo.
A contribuição da psicopedagogia para superar os problemas de aprendizagem
A compreensão dos problemas de aprendizagem causa muita ansiedade, tanto para os educadores que se deparam com essa situação, sem, muitas vezes, solucioná-las, quanto para o aluno que apresenta tal sintoma. Nesse caso, ainda é muito comum rotular os alunos, sendo as conseqüências nocivas, pois prejudicam a auto-estima dos alunos ou mesmo provocam comportamentos inadequados às experiências, até mesmo afastando-os da sala de aula.
Em uma das observações, presenciou-se o seguinte fato: Aline teve dificuldades para compreender que o exercício era para ligar elementos. A professora, ao verificar que ela não tinha feito corretamente chamou-lhe a atenção. Seus colegas rapidamente comentaram: - “Ah, Aline tu fez errado, mas tu é repetente.” Esse comentário feito pelos seus colegas evidencia como é presente e forte, o termo “repetente”, soando, ao longo do ano, como castigo. Seria como se o aluno repetente tivesse a obrigação de saber tudo corretamente, e não pudesse “errar” nunca.
A psicopedagogia surgiu de uma necessidade de compreender o processo de aprendizagem, e, para Kiguel, (apud BOSSA 1994: 7) “ historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Ocupa-se da aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para evoluir através de recursos diversos, pois a psicopedagogia está embasada em diversas teorias, devido à complexidade de seu objeto de estudo. Por exemplo: a psicanálise, a psicologia social, a epistemologia, a psicologia genética e a linguística, incidem sobre o seu objeto de estudo.
Como a Psicopedagogia domina a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que esta contribua para a sua compreensão, buscando esclarecer esses sintomas relatados pelas professoras do ensino fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas instituições escolares e expandindo o trabalho em clínicas particulares.
BOSSA (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”.
Ainda em BOSSA ( 1994: 11 ), encontramos a seguinte afirmação: (...) vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
A atuação psicopedagógica envolve-se, portanto, com o problema escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou no grupo, conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em classes de alfabetização com certeza amenizará um fato bastante comum ao final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma série de ensino fundamental
SISTO (1996: 9) também apresenta o que a psicopedagogia nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem: “ é a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina”. A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu decurso normal ou com dificuldades. É preciso que todos os envolvidos com o processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção e que, às vezes, poderá ser mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende.
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem consiste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos estão utilizando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige que a criança alcance e supere determinadas integridades básicas, através de oportunidades adequadas. Convém lembrar, porém, que, quando “problemas” interferem, este processo não é algo catastrófico e sem solução. Trata-se de evidenciar o caminho que o aluno está percorrendo sem as frustrações e condenações que se referem à não-aprendizagem.
Linguagem: objetivo de aprendizagem?
O objetivo principal do processo de alfabetização pode ser sintetizado em uma pequena frase: sucesso na leitura e na escrita. Uma questão importante que se coloca ao alfabetizador é decidir por onde iniciar esse processo e quais os melhores caminhos para se obter o “sucesso”. É fundamental ao professor ter claro como seus alunos se encontram em termos de estruturas cognitivas para desenvolver suas atividades, as quais deverão ser adequadas às peculiaridades da turma.
No início do processo de alfabetização, o aluno deverá ter construído noções de organização espacial da página escrita. Essas noções facilitarão o trabalho, considerando que é extremamente diferente olhar uma página com texto e uma página com figuras. Esta situação pode ser analisada a partir de uma das observações realizadas: os alunos, ao copiarem do quadro, não conseguiam organizar-se no caderno, ora pulando páginas, ora escrevendo em espaços em branco da aula anterior, ou quase no final do caderno. Ao final de uma tarde de trabalho, se esses alunos fossem questionados, com certeza, teriam dificuldades em mostrar o que fizeram e, também, em organizar-se para uma melhor assimilação das tarefas realizadas.
Se a criança, ao iniciar o processo de alfabetização, sistematizadamente em instituições educacionais, encontra-se no período operatório, ela ainda trabalha com os objetos, agora representados. Caso a criança não tenha ainda compreendido as relações simbólicas entre dois objetos, isso dificultará o seu aprendizado da leitura. Conforme LEMLE (1994: 8) afirma “ O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolos de um som da fala.” A capacidade de compreender essa relação de simbolização impõe-se como mais um dos problemas iniciais da alfabetização. Cabe ao alfabetizando perceber as diferenças linguísticas existentes entre os sons para escolher corretamente a letra que irá simbolizar cada som.
LEMLE (1994) sistematizou as complicações existentes entre sons e letras que o alfabetizando precisa assimilar para aprender a ler e escrever. A relação que encontra-se em nossa língua entre os sons da fala e as letras do alfabeto são as seguintes: cada letra com seu som e vice-versa; cada letra com um som numa dada posição e vice-versa; e, por último, mais de uma letra para o mesmo som, na mesma posição. Ao alfabetizador cabe colocar-se no lugar do alfabetizando e refletir sobre qual a melhor forma de construir, de maneira concreta, essas complicadíssimas relações. Se não houver a inversão dos papéis, difícilmente ele atingirá os objetivos previstos. Portanto, as modalidades de ensino são fundamentais para a organização do trabalho. Nas palavras de MICOTTI ( 1987: 140) “Como aprender a ler e escrever, é preciso compor e decompor, fazer análise e síntese, compete ao ensino ajudar o aluno nestas tarefas e ainda quanto a compreensão e expressão, enfatizando-as de forma equivalente.”
Tendo em vista que numa sala de aula há sempre níveis diferentes de conhecimento quanto à concepção de escrita, é fundamental um ensino que atenda as individualidades e que respeite o ritmo de cada um. Ainda em MICOTTI( 1987: 141) encontra-se a seguinte afirmação, que serve de apoio nesse sentido: “A preocupação com o tempo, ou em terminar o planejado, deve ser substituído pelo atendimento das necessidades apresentadas pelo aluno, do que decorre que a padronização cede lugar à flexibilidade.” Assim sendo, não pode o alfabetizador querer determinar o tempo que o aluno levará para superar seus problemas de aprendizagem, mas sim oportunizar situações diferenciadas que contemplem a sua superação. Nas observações realizadas, durante esta pesquisa, em nenhum momento foi realizado, pela professora, um trabalho voltado para os problemas de aprendizagem individuais. Faltou um trabalho mais individualizado, diferenciado, aos alunos observados, todos repetentes. Se repetem é porque houve falhas no processo de alfabetização e, portanto, requerem um trabalho que facilite o processo em andamento.
O processo da aquisição da linguagem precede e excede os limites escolares, sendo, por isso, o próprio aluno o ponto de partida de toda aprendizagem. Este vive num mundo onde a escrita é fator presente nas ruas, permitindo que já se reflita sobre o processo. Enquanto a escrita é um sistema de representação da linguagem, a leitura é a interpretação. O fundamental na aprendizagem da lecto-escrita é a ação do aluno de pensar sobre o objeto do conhecimento.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985), caracterizaram três momentos pelos quais as crianças passam, quanto ao nível de concepção da escrita. As autoras foram felizes nessa reflexão por abordarem de forma muito pertinente o caminho percorrido pelas crianças ao alfabetizarem-se. A seguir será apresentada cada etapa ou nível, segundo a classificação desses autoras.
1º Nível pré-silábico: não existe vinculação entre a escrita e a fala. O desenho é a representação mais forte nessa fase. Através de novas experiências, admite-se que a escrita é diferente do desenho. A criança precisa separar a escrita e o desenho, conhecer as letras, fazendo uma análise dos aspectos gráficos, topológicos, de forma, de posição em dois tipos de letras, sendo o objetivo atingir a inovação das suas formas e ainda introduzir o som através das letras iniciais de palavras significativas, bem como vivenciar a mesma palavra em diferentes contextos, diferenciando letras e números. Neste nível, a criança necessita associar palavra x objeto (imagem), fazendo uma memorização global de várias palavras, analisando-as quanto à letra inicial, final, número de letras, ordem e natureza das letras na palavra. Buscando criar letras novas, as crianças aceitam e adotam para sua escrita a forma convencional das letras.
Uma questão observada no decorrer da pesquisa exemplifica muito bem esse nível quando ao realizar um desenho, o menino selecionado para observação individual fez registros sobre seu trabalho, escrevendo uma pequena frase. Sua escrita não apresentava vinculação entre a escrita e a fala, sendo o número de letras sempre maior que o necessário.
2º Nível silábico: nesta fase a criança considera que cada sílaba oral corresponde a uma letra, utilizando as vogais com o seu valor sonoro. A partir dessa fase, precisa perceber os vários sons na sílaba representados na escrita. A criança precisa confrontar a palavra memorizada globalmente e a hipótese silábica, fazendo a contagem do número de letras e desmembrar oralmente as sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.
É importante a pesquisa de palavras nos textos e nas frase, incluindo verbos, artigos e preposições, entre outros. O professor deverá permitir a escrita silábica, mas questionar o aluno quanto a suas produções, para que perceba o seu “erro”. Na mesma atividade observada sobre o desenho, a menina que o analisava fez seu desenho e registrou uma frase, onde já se percebia a preocupação com o valor sonoro e a relação uma letra para cada sílaba e as vogais em suas posições corretas na palavra.
3º Nível alfabético: aqui fica claro que a cada som oral corresponde uma letra. A criança não utiliza ainda uma ortografia totalmente correta, precisa ser desafiada a avançar na ortografia e convenções específicas da língua escrita e ainda continuar o trabalho de conhecer a letra e seu valor sonoro. Nesse período, a criança necessita fazer uma análise quanto ao número de letras e sílabas nas palavras, bem como desmembrá-las em todas as suas sílabas e refazer a montagem das palavras por meio das sílabas. É importante estudar as sílabas que formam as palavras, ora trabalhando a primeira, ora a última, ora uma sílaba intermediária e classificar as palavras de acordo com o número de sílabas e de acordo com o número de letras. É importantíssima a produção e a leitura de textos individuais e coletivos, o reconhecimento de palavras e frases no texto, bem como a contagem de palavras, frases e espaços no texto.
Este é outro ponto constatado nas observações, quando, ao corrigir exercícios no quadro-negro, a professora os faz sem uma leitura para uma melhor compreensão e interpretação Os alunos simplesmente executam o que o exercício demonstra pela sua facilidade em interpretar, como, por exemplo, ligar desenhos iguais.
Evidentemente cada indivíduo é único, assim, enquanto alguns apresentam maiores dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível para o último. Tudo é uma questão individual de aprendizagem e de oportunidades de vivências, experiências significativas que auxiliem na evolução da leitura e escrita. Assim, o professor estará contribuindo para solucionar e desmistificar os problemas de aprendizagem que se apresentam no processo de alfabetização, eliminando a repetência e a evasão.
Dislexia ou Distúrbios da Leitura e da Escrita
DISLEXIA... OU DISTÚRBIOS DA LEITURA E DA ESCRITA?
E Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional. Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.
Pessoalmente questiono a terminologia Dislexia porque produz uma sonoridade de patologia, o que não o é. Não se fala em cura ou tratamento ou medicamentos quando se fala em Dislexia, não é portando uma doença. Ser disléxico é como ser canhoto. Acredito que pessoas são disléxicas e não estão disléxicas. Esta é uma condição natural, pessoas nascem disléxicas ou não-disléxicas, e assim permanecem por toda a vida, como algumas pessoas nascem canhotas ou destras e assim o são por toda a vida. Os canhotos sofreram durante muitos anos discriminação e tentativas de “tratamento”: colocar gesso na mão dominante é hoje considerado um crime, mas não era assim há alguns anos atrás. As bancas escolares eram feitas apenas para os destros, depois foram adaptadas para os canhotos também, assim é ser disléxico... O atual sistema escolar é desenvolvido para a maioria, que é não-disléxica. Os disléxicos ficam à margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.
A grande polêmica acerca do tema Dislexia é por seu comprometimento neurológico, mas precisamos entender que pertencem à área da Saúde apenas a causa e a diagnose. O reconhecimento das características precocemente, as conseqüências, as soluções e as adaptações pertencem à Educação. Não existem disléxicos entre os analfabetos. É nas salas de aula que a Dislexia se faz presente e o que é pior: de uma forma catastrófica e algumas vezes irreparável.
As grandes dificuldades aparecem por volta dos 8 ou 9 anos de idade, quando a criança começa enfrentar temas acadêmicos mais complexos, as notas baixas e fraco desempenho escolar são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas.
Manifestações de decepção, desaprovação, de cólera, de ridicularização, de humilhação por parte dos grupos a que pertencem, afetam mortalmente a auto-estima destas crianças.Elas são humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que está inserida: pelos pais, pelos irmãos, pelos colegas, pelos professores. Com sua auto-estima extremamente abalada, elas certamente desenvolverão distúrbios de conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão, e daí para a marginalidade propriamente dita, para a delinqüência, é apenas um passo. Isso indica um desajustamento social com graves conseqüências para a sociedade como um todo. Não existe orgulho nem satisfação em destacar-se na escola por problemas de aprendizagem, nem pelas notas baixas recebidas.
As estatísticas indicam que de 15% a 30% das crianças em idade escolar sofrem com suas dificuldades acadêmicas, 15% delas são disléxicas. É um índice muito alto, para continuarmos com os olhos fechados. Sem a assistência e o apoio necessários estas crianças desestimulam-se, perdem-se e por fim desistem. Pergunto-me se este não seria um bom motivo para que se investigassem os altos índices de reprovação e de evasão escolar.
Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão/interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades no manuseio de dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros; dificuldades de entender o tempo: passado presente e futuro; tendência a uma escrita descuidada, desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e substituições de letras, palavras ou silabas na leitura e na escrita, problemas com sequenciações. Essas são apenas algumas das características disléxicas que podem ser observadas nas crianças com dificuldades escolares. Se pudermos dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas que possam dar uma explicação alternativa ao problema apresentado, então podemos suspeitar de uma possível dislexia. Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem, é preciso distinguir essas dificuldades das dificuldades disléxicas que são mais profundas, constantes e contínuas. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura.
O diagnóstico precoce é imprescindível para o desenvolvimento contínuo das crianças disléxicas. Reconhecer as características é o primeiro passo para que se possam evitar anos de dificuldades e sofrimentos, induzindo esta criança, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o que está em torno dela, gerando às vezes quadros “quase-fóbicos”, desta criança em relação à tarefas que exijam a leitura e a escrita. Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados.
Uma das grandes frustrações dos pais é saber que seu filho tem problemas escolares. A maioria não sabe o que fazer e como ajudar. O certo seria procurar apoio nas escolas, com os professores, mas estes também, muitas vezes, não sabem o que fazer. Isso porque não foram instruídos para tal. As universidades não capacitam os educadores para lidar com os sérios problemas de aprendizagem. Este é um problema muito complexo, mas certamente todos apontam o dedo para o aluno, ou para os seus pais, ou para a Escola.
Como pais precisamos ultrapassar os limites da culpabilidade e enfrentarmos, junto com nossos filhos, suas dificuldades, e mostrarmos que nosso amor por eles não existe em função de suas notas escolares.Essa é uma associação muito perigosa.
Como educadores precisamos caminhar, por conta própria, em busca das informações necessárias para que este quadro se modifique. Não podemos esperar que as informações cheguem às nossas mãos através da Escola. Elas não chegarão. As Universidades não preparam seus alunos, futuros professores, para atender às necessidades das crianças disléxicas. E elas existem! Estão por aí em todas as salas de aulas! Até que desistam...
Necessita-se instaurar dentro das escolas, medidas preventivas essenciais para a reestruturação do aluno em sua forma mais abrangente, evitando assim, as situações traumatizantes que os problemas de aprendizagem escolar causam em algumas crianças, que neste atual momento não são, ao menos, respeitadas. Toda e qualquer dificuldade escolar tem uma causa e uma solução. Ninguém nasce com dificuldades escolares, elas aparecem ao longo do caminho e precisam ser observadas , respeitadas e solucionadas.
É tarefa de todo e quaisquer educadores, sejam eles os pais ou os professores, ter como base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seu(s) educando(s), buscando novas formas de aprendizagem, novos programas e processos de ensino que possam colaborar para a inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que se nos apresenta. Não podemos mais continuar contribuindo para que nossa sociedade padeça com as conseqüências que a desinformação dos problemas escolares promove; não podemos mais fechar os olhos e calar. Precisamos urgentemente lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas, aos educadores e aos pais.
Precisamos restaurar a dignidade humana a nível nacional, mas só o faremos quando pudermos compreender as graves conseqüências sociais que o insucesso escolar provoca, gerando uma relação inadequada entre esta criança e o Mundo. Fonte: http://www.dislexiarecife.hpg.ig.com.br/ciencia_e_educacao/8/index_int_2.html/Selene Calafange
E Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional. Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.
Pessoalmente questiono a terminologia Dislexia porque produz uma sonoridade de patologia, o que não o é. Não se fala em cura ou tratamento ou medicamentos quando se fala em Dislexia, não é portando uma doença. Ser disléxico é como ser canhoto. Acredito que pessoas são disléxicas e não estão disléxicas. Esta é uma condição natural, pessoas nascem disléxicas ou não-disléxicas, e assim permanecem por toda a vida, como algumas pessoas nascem canhotas ou destras e assim o são por toda a vida. Os canhotos sofreram durante muitos anos discriminação e tentativas de “tratamento”: colocar gesso na mão dominante é hoje considerado um crime, mas não era assim há alguns anos atrás. As bancas escolares eram feitas apenas para os destros, depois foram adaptadas para os canhotos também, assim é ser disléxico... O atual sistema escolar é desenvolvido para a maioria, que é não-disléxica. Os disléxicos ficam à margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.
A grande polêmica acerca do tema Dislexia é por seu comprometimento neurológico, mas precisamos entender que pertencem à área da Saúde apenas a causa e a diagnose. O reconhecimento das características precocemente, as conseqüências, as soluções e as adaptações pertencem à Educação. Não existem disléxicos entre os analfabetos. É nas salas de aula que a Dislexia se faz presente e o que é pior: de uma forma catastrófica e algumas vezes irreparável.
As grandes dificuldades aparecem por volta dos 8 ou 9 anos de idade, quando a criança começa enfrentar temas acadêmicos mais complexos, as notas baixas e fraco desempenho escolar são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas.
Manifestações de decepção, desaprovação, de cólera, de ridicularização, de humilhação por parte dos grupos a que pertencem, afetam mortalmente a auto-estima destas crianças.Elas são humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que está inserida: pelos pais, pelos irmãos, pelos colegas, pelos professores. Com sua auto-estima extremamente abalada, elas certamente desenvolverão distúrbios de conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão, e daí para a marginalidade propriamente dita, para a delinqüência, é apenas um passo. Isso indica um desajustamento social com graves conseqüências para a sociedade como um todo. Não existe orgulho nem satisfação em destacar-se na escola por problemas de aprendizagem, nem pelas notas baixas recebidas.
As estatísticas indicam que de 15% a 30% das crianças em idade escolar sofrem com suas dificuldades acadêmicas, 15% delas são disléxicas. É um índice muito alto, para continuarmos com os olhos fechados. Sem a assistência e o apoio necessários estas crianças desestimulam-se, perdem-se e por fim desistem. Pergunto-me se este não seria um bom motivo para que se investigassem os altos índices de reprovação e de evasão escolar.
Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão/interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades no manuseio de dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros; dificuldades de entender o tempo: passado presente e futuro; tendência a uma escrita descuidada, desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e substituições de letras, palavras ou silabas na leitura e na escrita, problemas com sequenciações. Essas são apenas algumas das características disléxicas que podem ser observadas nas crianças com dificuldades escolares. Se pudermos dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas que possam dar uma explicação alternativa ao problema apresentado, então podemos suspeitar de uma possível dislexia. Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem, é preciso distinguir essas dificuldades das dificuldades disléxicas que são mais profundas, constantes e contínuas. Crianças com expressivas dificuldades de leitura não são necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura.
O diagnóstico precoce é imprescindível para o desenvolvimento contínuo das crianças disléxicas. Reconhecer as características é o primeiro passo para que se possam evitar anos de dificuldades e sofrimentos, induzindo esta criança, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o que está em torno dela, gerando às vezes quadros “quase-fóbicos”, desta criança em relação à tarefas que exijam a leitura e a escrita. Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados.
Uma das grandes frustrações dos pais é saber que seu filho tem problemas escolares. A maioria não sabe o que fazer e como ajudar. O certo seria procurar apoio nas escolas, com os professores, mas estes também, muitas vezes, não sabem o que fazer. Isso porque não foram instruídos para tal. As universidades não capacitam os educadores para lidar com os sérios problemas de aprendizagem. Este é um problema muito complexo, mas certamente todos apontam o dedo para o aluno, ou para os seus pais, ou para a Escola.
Como pais precisamos ultrapassar os limites da culpabilidade e enfrentarmos, junto com nossos filhos, suas dificuldades, e mostrarmos que nosso amor por eles não existe em função de suas notas escolares.Essa é uma associação muito perigosa.
Como educadores precisamos caminhar, por conta própria, em busca das informações necessárias para que este quadro se modifique. Não podemos esperar que as informações cheguem às nossas mãos através da Escola. Elas não chegarão. As Universidades não preparam seus alunos, futuros professores, para atender às necessidades das crianças disléxicas. E elas existem! Estão por aí em todas as salas de aulas! Até que desistam...
Necessita-se instaurar dentro das escolas, medidas preventivas essenciais para a reestruturação do aluno em sua forma mais abrangente, evitando assim, as situações traumatizantes que os problemas de aprendizagem escolar causam em algumas crianças, que neste atual momento não são, ao menos, respeitadas. Toda e qualquer dificuldade escolar tem uma causa e uma solução. Ninguém nasce com dificuldades escolares, elas aparecem ao longo do caminho e precisam ser observadas , respeitadas e solucionadas.
É tarefa de todo e quaisquer educadores, sejam eles os pais ou os professores, ter como base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seu(s) educando(s), buscando novas formas de aprendizagem, novos programas e processos de ensino que possam colaborar para a inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que se nos apresenta. Não podemos mais continuar contribuindo para que nossa sociedade padeça com as conseqüências que a desinformação dos problemas escolares promove; não podemos mais fechar os olhos e calar. Precisamos urgentemente lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas, aos educadores e aos pais.
Precisamos restaurar a dignidade humana a nível nacional, mas só o faremos quando pudermos compreender as graves conseqüências sociais que o insucesso escolar provoca, gerando uma relação inadequada entre esta criança e o Mundo. Fonte: http://www.dislexiarecife.hpg.ig.com.br/ciencia_e_educacao/8/index_int_2.html/Selene Calafange
UM NOVO OLHAR SOBRE A DISLEXIA
UM NOVO OLHAR SOBRE A DISLEXIA
Revista Escola 2008
Eles trocam a letra ‘b’ pelo ‘p’, confundem o som da letra ‘t’ com o do ‘d’, invertem o ‘f’ com o ‘v’ na hora de ler ou escrever. Também sentem dificuldade para fazer cálculos e diferenciar cores, tamanhos e posições. Para muitos pais ou professores esses “erros” podem indicar falta de atenção nas aulas. Mas esses sinais configuram um quadro de dislexia, um transtorno que pode acometer até 17% da população mundial. Apesar das dificuldades, o distúrbio nada tem a ver com inteligência – boa parte dos disléxicos tem um QI acima da média. Na verdade, o que a ciência procura é entender melhor os mecanismos que causam o distúrbio para ajudar inclusive na derrubada de mitos que cercam o tema. Por enquanto, há indícios de alterações genéticas associadas ao transtorno e também de manifestação de um padrão diferente de funcionamento das áreas cerebrais relacionadas à linguagem. “Conhecimentos como esses têm nos auxiliado muito”, afirma o neuropediatra Carlos Nogueira Aucélio, da Universidade de Brasília.
De fato, as informações estão permitindo que os especialistas desenvolvam um novo olhar sobre a dislexia, focado em dados concretos lapidados pela ciência. Eles possibilitam, por exemplo, a identificação do transtorno nos primeiros anos de vida. Em geral, os disléxicos começam a falar e a andar tardiamente. Porém é na pré-escola que os sinais ficam mais evidentes. “Eles têm um vocabulário limitado, trocam as letras e apresentam dificuldades de memorização”, explica a psicopedagoga Maria Ângela Nogueira, da Associação Brasileira de Dislexia. Um bom diagnóstico é feito com a participação de psicólogos, neurologistas e fonoaudiólogos. “Essa abordagem ampla ajuda a localizar eventuais problemas auditivos, visuais ou neurológicos que podem ser a razão da dificuldade na aprendizagem”, esclarece a psicopedagoga.
Apesar dos avanços no conhecimento do transtorno, ainda é preciso vencer a barreira da desinformação, particularmente entre os educadores. “São poucas as escolas preparadas para dar a atenção ao disléxico”. Afirma a psicopedagoga Maria Irene Maluf, presidente da Sociedade Brasileira de Psicopedagogia. O Colégio Rio Branco, em São Paulo, é um dos que dispõem de uma equipe capacitada. “Quando identificamos um caso, conversamos com a família e estruturamos um trabalho em conjunto”, explica Rosângela Guedes, supervisora pedagógica da escola. Uma das medidas tomadas no colégio é deixar o aluno mais próximo do professor na sala de aula, dar a ele um tempo maior para executar as tarefas e valorizar os progressos da criança para reforçar sua auto-estima. Foi por falta de cuidados desse gênero que o professor José Rigone Junior, 26 anos, só descobriu que era disléxico aos 18. Antes, havia repetido quatro vezes de ano. “Tinha domínio do conteúdo, mas não formalizava esse conhecimento”, conta. José prestou vestibular para geografia e ingressou na Universidade de São Paulo. “Recorri a uma lei que me permitiu ser avaliado oralmente”, diz. Hoje ele dá aulas no Colégio Objetivo, em São Paulo. ”Vez ou outra cometo deslizes. Os alunos apontam e eu corrijo”, conta. O pequeno Celso Barbosa, dez anos, não precisará sofrer tanto para receber a atenção correta. Assim que perceberam que havia algo de diferente com o filho, os pais do garoto buscaram ajuda. “Ele demorou para dar os primeiros passos. Quando falava trocava as letras”, conta a mãe, Clarice. O diagnóstico foi levado à escola. “Eles adotaram uma abordagem adequada às necessidades dele. Além disso, líamos com ele livros ideais para essas crianças”, lembra. Hoje o menino melhorou a escrita e tira boas notas.
DADOS SOBRE O TRANSTORNO
O que é – Transtorno de aprendizagem caracterizado por grande dificuldade de ler, escrever e compreender a escrita.
Causas – Há estudos que indicam defeitos genéticos associados.
Alguns sinais:
• Troca de letras
• Dificuldade de memorização e de diferenciação de cores, formas, tamanhos e posições.
• Lentidão motora
• Pouca habilidade para atividades manuais e grafia
Como tratar – O tratamento deve ser feito por uma equipe multiprofissional. Exige ao menos um neurologista infantil e um psicopedagogo. Também depende de boa e especifica orientação escolar.
Maria Conceição Gomes de Melo
Revista Escola 2008
Eles trocam a letra ‘b’ pelo ‘p’, confundem o som da letra ‘t’ com o do ‘d’, invertem o ‘f’ com o ‘v’ na hora de ler ou escrever. Também sentem dificuldade para fazer cálculos e diferenciar cores, tamanhos e posições. Para muitos pais ou professores esses “erros” podem indicar falta de atenção nas aulas. Mas esses sinais configuram um quadro de dislexia, um transtorno que pode acometer até 17% da população mundial. Apesar das dificuldades, o distúrbio nada tem a ver com inteligência – boa parte dos disléxicos tem um QI acima da média. Na verdade, o que a ciência procura é entender melhor os mecanismos que causam o distúrbio para ajudar inclusive na derrubada de mitos que cercam o tema. Por enquanto, há indícios de alterações genéticas associadas ao transtorno e também de manifestação de um padrão diferente de funcionamento das áreas cerebrais relacionadas à linguagem. “Conhecimentos como esses têm nos auxiliado muito”, afirma o neuropediatra Carlos Nogueira Aucélio, da Universidade de Brasília.
De fato, as informações estão permitindo que os especialistas desenvolvam um novo olhar sobre a dislexia, focado em dados concretos lapidados pela ciência. Eles possibilitam, por exemplo, a identificação do transtorno nos primeiros anos de vida. Em geral, os disléxicos começam a falar e a andar tardiamente. Porém é na pré-escola que os sinais ficam mais evidentes. “Eles têm um vocabulário limitado, trocam as letras e apresentam dificuldades de memorização”, explica a psicopedagoga Maria Ângela Nogueira, da Associação Brasileira de Dislexia. Um bom diagnóstico é feito com a participação de psicólogos, neurologistas e fonoaudiólogos. “Essa abordagem ampla ajuda a localizar eventuais problemas auditivos, visuais ou neurológicos que podem ser a razão da dificuldade na aprendizagem”, esclarece a psicopedagoga.
Apesar dos avanços no conhecimento do transtorno, ainda é preciso vencer a barreira da desinformação, particularmente entre os educadores. “São poucas as escolas preparadas para dar a atenção ao disléxico”. Afirma a psicopedagoga Maria Irene Maluf, presidente da Sociedade Brasileira de Psicopedagogia. O Colégio Rio Branco, em São Paulo, é um dos que dispõem de uma equipe capacitada. “Quando identificamos um caso, conversamos com a família e estruturamos um trabalho em conjunto”, explica Rosângela Guedes, supervisora pedagógica da escola. Uma das medidas tomadas no colégio é deixar o aluno mais próximo do professor na sala de aula, dar a ele um tempo maior para executar as tarefas e valorizar os progressos da criança para reforçar sua auto-estima. Foi por falta de cuidados desse gênero que o professor José Rigone Junior, 26 anos, só descobriu que era disléxico aos 18. Antes, havia repetido quatro vezes de ano. “Tinha domínio do conteúdo, mas não formalizava esse conhecimento”, conta. José prestou vestibular para geografia e ingressou na Universidade de São Paulo. “Recorri a uma lei que me permitiu ser avaliado oralmente”, diz. Hoje ele dá aulas no Colégio Objetivo, em São Paulo. ”Vez ou outra cometo deslizes. Os alunos apontam e eu corrijo”, conta. O pequeno Celso Barbosa, dez anos, não precisará sofrer tanto para receber a atenção correta. Assim que perceberam que havia algo de diferente com o filho, os pais do garoto buscaram ajuda. “Ele demorou para dar os primeiros passos. Quando falava trocava as letras”, conta a mãe, Clarice. O diagnóstico foi levado à escola. “Eles adotaram uma abordagem adequada às necessidades dele. Além disso, líamos com ele livros ideais para essas crianças”, lembra. Hoje o menino melhorou a escrita e tira boas notas.
DADOS SOBRE O TRANSTORNO
O que é – Transtorno de aprendizagem caracterizado por grande dificuldade de ler, escrever e compreender a escrita.
Causas – Há estudos que indicam defeitos genéticos associados.
Alguns sinais:
• Troca de letras
• Dificuldade de memorização e de diferenciação de cores, formas, tamanhos e posições.
• Lentidão motora
• Pouca habilidade para atividades manuais e grafia
Como tratar – O tratamento deve ser feito por uma equipe multiprofissional. Exige ao menos um neurologista infantil e um psicopedagogo. Também depende de boa e especifica orientação escolar.
Maria Conceição Gomes de Melo
sábado, 2 de outubro de 2010
HISTÓRICO / DISLEXIA
HISTÓRICO / DISLEXIA
O primeiro trabalho sobre dislexia foi citado em 1872, por Reinhold Berlin, seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara pacientes com inteligência normal e com dificuldade para aprender a ler e escrever. Nesta época, a visão era de que esse problema seria orgânico e, possivelmente hereditário, sendo o predomínio maior em meninos, do que em meninas.
No início do século XX, os psicólogos e educadores deram pouca importância aos transtornos específicos da linguagem, se concentravam apenas no aspecto pedagógico do problema. Ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuía para estabelecer uma grande lacuna entre a recuperação das crianças e o seu problema.
Através de uma pesquisa realizada em unidades de saúde mental, nos Estados Unidos, em meados de 1925, mostrando a dificuldade de ler, escrever e soletrar se constituíam nas causas mais freqüentes dos encaminhamentos realizados. E foi a partir daí, que vários autores, começaram a estudar e descrever o distúrbio. Oftalmologistas, norte-americanos, ajudaram a identificar o distúrbio, alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”.
Orton, entre 1928 e 1937, estudou famílias de disléxicos e encontrou algumas alterações, como escrita em espelho, e chamou a atenção para o aspecto genético. Sugeriu que o fenômeno era provocado por imagens competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido a falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva. Seguiram-se a ele vários outros estudiosos interessados no assunto. (Rotta, 2006)
Em continuação aos estudos de Orton, que atribuía a causa do problema a distúrbios de dominância lateral, encontramos Penfield e Roberts (1959), Zangwill (1960), Sperry (1964), Masland (1967), Miklebust (1954 - 1971) e atualmente Albert Galaburda, que descreveu a dislexia de forma mais complexa.
Na França há trabalhos de Varlot e Deconte (1926) e Ombredama (1937), mas não tiveram continuidade. No campo da linguagem escrita aparecem Borel Maysony, Arlet Boucier e outros. Atualmente, Jacques Melher.
Hoje, os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico. O Brasil também tem sua contribuição com a pesquisa sobre "A diferença dos volumes dos lobos temporais direito e esquerdo".
No Brasil foi criada, no ano de 1983, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), com o objetivo de esclarecer, divulgar, ampliar conhecimentos e ajudar os disléxicos em sua dificuldade específica de linguagem. Se a dislexia for diagnosticada e tratada adequadamente, o paciente pode ter melhora de até 80%.
Condemarim (1986), expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É freqüentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação.
Conforme ressalta Myklebust (1987), a dislexia representa um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer, com a nomeação do mundo.
Segundo um levantamento feito pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em média 40% dos casos diagnosticados na faixa mais crítica, entre 10 a 12 anos, são de grau severo, 40% são de grau moderado e 20% de grau leve.
Atualmente observasse um fenômeno de “vulgarização”/generalização do termo dislexia, qualquer distúrbio de linguagem apresentado pela criança, logo é qualificado como dislexia, tanto pelos pais como pela escola. O problema nem sempre está na criança e sim nos processos educacionais, sob a responsabilidade familiar, ou nos processos formais de aprendizagem, sob incumbência da instituição escolar. Além dos problemas de ensinagem, temos também a alfabetização precoce, cada vez mais as crianças estão menos prontas para iniciar o processo e são identificadas dificuldades de aprendizagem que, na realidade, não existem.
Segundo Rotta (2006), a década de 1990 foi pródiga em trabalhos que tentavam desvendar os aspectos genéticos envolvidos na dislexia. Por outro lado, inúmeros autores, utilizando-se de exames complementares, provaram a possibilidade de malformações ou alterações funcionais cerebrais em crianças disléxicas.
A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.”
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida diária (AVD’s) que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da leitura também é afetada.
Fonseca (1995), coloca que a dislexia trata-se de uma desordem (dificuldade) manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. E, portanto, dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos casos.
Lima (2002), enfatiza que todo processo de aprendizagem está articulado com a história de cada indivíduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto da sua experiência prévia, com o conhecimento anterior, com alguma questão que o indivíduo se colocou, com imagens, palavras e fatos que estão em sua memória, com vivências culturais.
Ao que parece, por trás desses problemas específicos de aprendizagem, existe sempre um fator biológico, hereditário, isto é, há uma disposição natural de a mesma dificuldade ocorrer em outros membros da família. Coll (1995), descreve isso dizendo que quando falamos de problemas de linguagem, não podemos nos esquecer de buscar no ambiente social da criança todos os dados que nos permitam compreender melhor as dificuldades que esta apresenta.
A neurologista inglesa Guinevere Éden, do Centro de Investigação Neurológica de Georgetown, fez uma pesquisa com cérebros de disléxicos na qual ela constatou que uma das características comuns às crianças disléxicas é a dificuldade em reconhecer em que direção os objetos se movem. Por meio de exames de ressonância magnética funcional, foi possível verificar que o cérebro de um portador de dislexia é anatômico e fisiologicamente diferente de uma pessoa que não sofre do distúrbio. De acordo com ela, ficou claro que o hemisfério direito do cérebro, não relacionado à linguagem, apresenta maior atividade do que o esquerdo. Para superar essa condição é preciso aprender como compensá-la. (Fonte: http://www.medsys.com.br/ultimas_not/noticias.php?cd_noticia=577)
Em 2003, o Annals of Dyslexia, elaborado pela IDA, propôs uma nova definição: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária.” Tal definição contou com a participação de vários profissionais, entre eles: Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinenere Éden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey e Thomas Viall.
Rotta (2006), as diferenças estruturais entre o cérebro das pessoas com dislexia e o das pessoas sem dislexia concentram-se fundamentalmente no plano temporal. Além da simetria incomum dos planos temporais, o cérebro de leitores disléxicos tem alterações na citoarquitetura e alterações do cerebelo e suas vias. Isso ocorre provavelmente porque houve algum tipo de agressão nos primeiros estágios do desenvolvimento. Finalmente, os neurônios de tecido cerebral dos leitores disléxicos parecem ser menores que a média, pelo menos em algumas áreas de cérebro (por exemplo, o tálamo). O tamanho menor dos neurônios talâmicos pode muito bem estar ligado às anormalidades tanto do sistema visual quanto no sistema auditivo de indivíduos com dislexia. O estudo de Galaburda e colaboradores, em 2001, demonstrou experimentalmente que as alterações na citoarquitetura do córtex temporal e dos tálamos determinam um processamento lento dos sons.
Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histórico familiar para parentes próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, peri e pós-natal se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade ( nascimento passou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência, se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve um atraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita), entre outros.
Dentro da etiologia da dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podem estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas e causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial ou mista.
O primeiro trabalho sobre dislexia foi citado em 1872, por Reinhold Berlin, seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara pacientes com inteligência normal e com dificuldade para aprender a ler e escrever. Nesta época, a visão era de que esse problema seria orgânico e, possivelmente hereditário, sendo o predomínio maior em meninos, do que em meninas.
No início do século XX, os psicólogos e educadores deram pouca importância aos transtornos específicos da linguagem, se concentravam apenas no aspecto pedagógico do problema. Ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuía para estabelecer uma grande lacuna entre a recuperação das crianças e o seu problema.
Através de uma pesquisa realizada em unidades de saúde mental, nos Estados Unidos, em meados de 1925, mostrando a dificuldade de ler, escrever e soletrar se constituíam nas causas mais freqüentes dos encaminhamentos realizados. E foi a partir daí, que vários autores, começaram a estudar e descrever o distúrbio. Oftalmologistas, norte-americanos, ajudaram a identificar o distúrbio, alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas o cérebro”.
Orton, entre 1928 e 1937, estudou famílias de disléxicos e encontrou algumas alterações, como escrita em espelho, e chamou a atenção para o aspecto genético. Sugeriu que o fenômeno era provocado por imagens competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido a falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva. Seguiram-se a ele vários outros estudiosos interessados no assunto. (Rotta, 2006)
Em continuação aos estudos de Orton, que atribuía a causa do problema a distúrbios de dominância lateral, encontramos Penfield e Roberts (1959), Zangwill (1960), Sperry (1964), Masland (1967), Miklebust (1954 - 1971) e atualmente Albert Galaburda, que descreveu a dislexia de forma mais complexa.
Na França há trabalhos de Varlot e Deconte (1926) e Ombredama (1937), mas não tiveram continuidade. No campo da linguagem escrita aparecem Borel Maysony, Arlet Boucier e outros. Atualmente, Jacques Melher.
Hoje, os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico. O Brasil também tem sua contribuição com a pesquisa sobre "A diferença dos volumes dos lobos temporais direito e esquerdo".
No Brasil foi criada, no ano de 1983, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), com o objetivo de esclarecer, divulgar, ampliar conhecimentos e ajudar os disléxicos em sua dificuldade específica de linguagem. Se a dislexia for diagnosticada e tratada adequadamente, o paciente pode ter melhora de até 80%.
Condemarim (1986), expressa seu pensamento sobre dislexia dizendo que é um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditário, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao severo. É freqüentemente acompanhada de transtorno na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação.
Conforme ressalta Myklebust (1987), a dislexia representa um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer, com a nomeação do mundo.
Segundo um levantamento feito pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em média 40% dos casos diagnosticados na faixa mais crítica, entre 10 a 12 anos, são de grau severo, 40% são de grau moderado e 20% de grau leve.
Atualmente observasse um fenômeno de “vulgarização”/generalização do termo dislexia, qualquer distúrbio de linguagem apresentado pela criança, logo é qualificado como dislexia, tanto pelos pais como pela escola. O problema nem sempre está na criança e sim nos processos educacionais, sob a responsabilidade familiar, ou nos processos formais de aprendizagem, sob incumbência da instituição escolar. Além dos problemas de ensinagem, temos também a alfabetização precoce, cada vez mais as crianças estão menos prontas para iniciar o processo e são identificadas dificuldades de aprendizagem que, na realidade, não existem.
Segundo Rotta (2006), a década de 1990 foi pródiga em trabalhos que tentavam desvendar os aspectos genéticos envolvidos na dislexia. Por outro lado, inúmeros autores, utilizando-se de exames complementares, provaram a possibilidade de malformações ou alterações funcionais cerebrais em crianças disléxicas.
A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletração.”
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado somente se esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida diária (AVD’s) que requerem habilidades de leitura. A leitura oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da leitura também é afetada.
Fonseca (1995), coloca que a dislexia trata-se de uma desordem (dificuldade) manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. E, portanto, dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos casos.
Lima (2002), enfatiza que todo processo de aprendizagem está articulado com a história de cada indivíduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto da sua experiência prévia, com o conhecimento anterior, com alguma questão que o indivíduo se colocou, com imagens, palavras e fatos que estão em sua memória, com vivências culturais.
Ao que parece, por trás desses problemas específicos de aprendizagem, existe sempre um fator biológico, hereditário, isto é, há uma disposição natural de a mesma dificuldade ocorrer em outros membros da família. Coll (1995), descreve isso dizendo que quando falamos de problemas de linguagem, não podemos nos esquecer de buscar no ambiente social da criança todos os dados que nos permitam compreender melhor as dificuldades que esta apresenta.
A neurologista inglesa Guinevere Éden, do Centro de Investigação Neurológica de Georgetown, fez uma pesquisa com cérebros de disléxicos na qual ela constatou que uma das características comuns às crianças disléxicas é a dificuldade em reconhecer em que direção os objetos se movem. Por meio de exames de ressonância magnética funcional, foi possível verificar que o cérebro de um portador de dislexia é anatômico e fisiologicamente diferente de uma pessoa que não sofre do distúrbio. De acordo com ela, ficou claro que o hemisfério direito do cérebro, não relacionado à linguagem, apresenta maior atividade do que o esquerdo. Para superar essa condição é preciso aprender como compensá-la. (Fonte: http://www.medsys.com.br/ultimas_not/noticias.php?cd_noticia=577)
Em 2003, o Annals of Dyslexia, elaborado pela IDA, propôs uma nova definição: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária.” Tal definição contou com a participação de vários profissionais, entre eles: Susan Brady, Hugh Catts, Emerson Dickman, Guinenere Éden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey e Thomas Viall.
Rotta (2006), as diferenças estruturais entre o cérebro das pessoas com dislexia e o das pessoas sem dislexia concentram-se fundamentalmente no plano temporal. Além da simetria incomum dos planos temporais, o cérebro de leitores disléxicos tem alterações na citoarquitetura e alterações do cerebelo e suas vias. Isso ocorre provavelmente porque houve algum tipo de agressão nos primeiros estágios do desenvolvimento. Finalmente, os neurônios de tecido cerebral dos leitores disléxicos parecem ser menores que a média, pelo menos em algumas áreas de cérebro (por exemplo, o tálamo). O tamanho menor dos neurônios talâmicos pode muito bem estar ligado às anormalidades tanto do sistema visual quanto no sistema auditivo de indivíduos com dislexia. O estudo de Galaburda e colaboradores, em 2001, demonstrou experimentalmente que as alterações na citoarquitetura do córtex temporal e dos tálamos determinam um processamento lento dos sons.
Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histórico familiar para parentes próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, peri e pós-natal se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade ( nascimento passou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência, se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve um atraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita), entre outros.
Dentro da etiologia da dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podem estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas e causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial ou mista.
TESTE de DISLEXIA para ADULTOS
Teste de Dislexia para Adultos
As questões estão relacionadas com diferentes áreas da Dislexia.
Leia as perguntas com atenção e responde com honestidade:
1. Acha difícil distinguir esquerda de direita?
2. Para você é difícil ler um mapa ou encontrar uma direção para um sítio desconhecido?
3. Não gosta de ler em alta voz?
4. Demora mais do que era suposto para ler uma página de um livro?
5. Acha difícil perceber o que leu?
6. Não gosta de ler livros com muitas páginas?
7. Soletra mal?
8. A sua letra (caligrafia) é difícil de ler?
9. Fica confuso se tiver que falar em público?
10. Acha difícil escrever mensagens no celular?
11. Quando diz uma palavra longa, tem dificuldade em dizer todos os sons pela ordem correta?
12. Acha difícil somar usando somente a mente, sem usar os dedos ou papel?
13. Confunde os números quando os marca no telefone?
14. Consegue dizer os meses do ano rapidamente?
15. Consegue dizer os meses do ano de trás para a frente?
16. Confunde datas e horas e esquecer de compromissos?
17. Engana-te muitas vezes ao escrever um cheque?
18. Acha que impressos são confusos?
19. Confunde números como 95 e 59?
20. Para você é difícil aprender as tabuadas?
Se respondeu sim à maioria destas questões, então há uma grande probabilidade de ser disléxico.
As questões estão relacionadas com diferentes áreas da Dislexia.
Leia as perguntas com atenção e responde com honestidade:
1. Acha difícil distinguir esquerda de direita?
2. Para você é difícil ler um mapa ou encontrar uma direção para um sítio desconhecido?
3. Não gosta de ler em alta voz?
4. Demora mais do que era suposto para ler uma página de um livro?
5. Acha difícil perceber o que leu?
6. Não gosta de ler livros com muitas páginas?
7. Soletra mal?
8. A sua letra (caligrafia) é difícil de ler?
9. Fica confuso se tiver que falar em público?
10. Acha difícil escrever mensagens no celular?
11. Quando diz uma palavra longa, tem dificuldade em dizer todos os sons pela ordem correta?
12. Acha difícil somar usando somente a mente, sem usar os dedos ou papel?
13. Confunde os números quando os marca no telefone?
14. Consegue dizer os meses do ano rapidamente?
15. Consegue dizer os meses do ano de trás para a frente?
16. Confunde datas e horas e esquecer de compromissos?
17. Engana-te muitas vezes ao escrever um cheque?
18. Acha que impressos são confusos?
19. Confunde números como 95 e 59?
20. Para você é difícil aprender as tabuadas?
Se respondeu sim à maioria destas questões, então há uma grande probabilidade de ser disléxico.
QUESTIONÁRIOS
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES QUE TRABALHAM
COM ALUNOS DISLÉXICOS
1) Dados Gerais:
a) Idade_______
b) Quantos anos atua como professor(a)? _____
c) Qual sua formação? ____________________________
2) Questões Específicas
a) Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?
b) Que metodologia você utiliza para garantir às crianças clareza e segurança no seu aprendizado?
c) O que você faz, quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade a leitura.
d) Quais os recursos que você utiliza para trabalhar com essa criança?
e) Você faz um trabalho individualizado ou coletivo já que essa criança tem dificuldade na leitura?
f) Quais as dificuldades vivenciadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente a leitura?
QUESTIONÁRIOS DESTINADOS AOS ALUNOS
1) Para você o que é ler e escrever? Comente.
2) Você tem dificuldades na leitura e na escrita? Porque?
3) A leitura e a escrita são importantes para você? Porque?
4) Como você acha que a escola deveria trabalhar para melhorar o trabalho da leitura e da escrita?
5) Você acha que a escola esta lhe ajudando no desenvolvimento da sua leitura e da escrita?
6) Quem tem hábito de ler em sua casa?
COM ALUNOS DISLÉXICOS
1) Dados Gerais:
a) Idade_______
b) Quantos anos atua como professor(a)? _____
c) Qual sua formação? ____________________________
2) Questões Específicas
a) Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?
b) Que metodologia você utiliza para garantir às crianças clareza e segurança no seu aprendizado?
c) O que você faz, quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade a leitura.
d) Quais os recursos que você utiliza para trabalhar com essa criança?
e) Você faz um trabalho individualizado ou coletivo já que essa criança tem dificuldade na leitura?
f) Quais as dificuldades vivenciadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente a leitura?
QUESTIONÁRIOS DESTINADOS AOS ALUNOS
1) Para você o que é ler e escrever? Comente.
2) Você tem dificuldades na leitura e na escrita? Porque?
3) A leitura e a escrita são importantes para você? Porque?
4) Como você acha que a escola deveria trabalhar para melhorar o trabalho da leitura e da escrita?
5) Você acha que a escola esta lhe ajudando no desenvolvimento da sua leitura e da escrita?
6) Quem tem hábito de ler em sua casa?
DISLEXIA E MAUS TRATOS INFANTIL
DISLEXIA E MAUS TRATOS INFANTIL
“A palavra progresso não terá qualquer sentido enquanto houver crianças infelizes”
Albert Einstein
Sabemos todos que o Maus-tratos Infantil, é crime. Dentre as várias formas de maus-tratos infantil está o “maus-tratos emocional”:
"É interessante destacar que é uma das formas de maus-tratos infantil mais difícil de diagnosticar. Geralmente, detecta-se quando associado a outros quadros severos de maus-tratos e ainda que confirmada a suspeita, a intervenção dos profissionais e/ou do sistema legal ocorre de forma mais cautelosa", afirma Intebi.
"É a conseqüência da hostilidade verbal crônica em forma de burla, desprezo, crítica ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil. Quem maltrata psiquicamente pode adotar atitudes tais como de humilhar a criança frente aos outros, privá-la de saídas e de sua integração social, utilizando para isto desde apenas evitar a socialização como até encerrar a criança em casa.
Pode-se ilustrar este tipo de maus-tratos dizendo que os filhos podem ser atingidos com atitudes, gestos e palavras, ou simplesmente rechaçando a individualidade da criança ou do adolescente de maneira tal, que impeça o seu desenvolvimento psicológico normal.( Copyright © 2000 eHealth Latin América)"
Lendo este texto, com tais informações, fiquei ainda mais preocupada com as crianças disléxicas que, descobri, sofrem sim maus-tratos, quando estão perfeitamente enquadradas dentro das situações citadas acima. Não precisamos bater numa criança para que ela sinta-se maltratada, basta uma palavra pesada em sua essência...um olhar de desprezo...Nós, pais e educadores, maltratamos uma criança quando não compreendemos suas dificuldades escolares e pior que isso, quando as humilhamos com nossos preconceitos acerca do seu insucesso escolar, quando ao avaliá-las, damo-lhes notas morais e sociais através das suas notas escolares sem ao menos imaginar que nisso existe sofrimento ; quando as comparamos com as crianças não disléxicas . Uma criança com dificuldades escolares está marcada cruelmente, carregando a pesada cruz de não saber o que fazer com suas dificuldades. Elas têm uma bomba nas mãos. Estas crianças são atingidas em cheio na sua auto-estima quando, com nossas atitudes, mostramo-lhes como elas são preguiçosas, lentas, burras, desqualificadas... quando as desprezamos...as abandonamos...quando as deixamos num cantinho da sala de aula...esquecidas.
Até quando estaremos cometendo este crime? Até quando apontaremos o dedo para estas crianças e as julgaremos e as condenaremos pelos seus insucessos escolares, quando na verdade, nós não nos sensibilizamos com suas dificuldades e não ouvimos seus gritos ocultos de socorro desde tão cedo? Até quando nos colocaremos apenas na posição de observadores e juízes, distantes e donos absolutos das verdades educacionais e das teorias pedagógicas? Até quando nos colocaremos à margem das dificuldades das crianças, como se fossemos apenas meros espectadores de suas aprendizagens? Até quando iremos empurrar estas crianças de uma escola para outra, como se esse fosse o processo perfeito para assisti-las em suas dificuldades? Até quando a nossa sociedade literata induzirá crianças e adolescentes inteligentes e sadios, com dificuldades especificamente escolares, à caminhos perigosos que certamente irão desestruturar a vida delas e de seus familiares ? Esse é um caminho perigoso...sem volta.... sem futuro.
Precisamos antes de mais nada, proporcionar a estas crianças e a seus educadores (pais e professores) a informação de que suas dificuldades tem uma nome, um porquê e uma solução. Agimos de forma arbitrária quando jogamos as dificuldades escolares nas mãos das próprias crianças, quando não lhes damos condições para suas realizações, quando imaginamos que a aprendizagem escolar é inata do ser humano, quando não nos apercebemos de que ler e escrever são habilidades adquiridas, precisam de embasamento anterior para que possa acontecer. Afinal não nos colocamos como senhores absolutos da sapiência e da experiência? Somos incoerentes quando, apesar de conhecedores (teóricos) de todos os fundamentos vanguardistas de educação, continuamos presos ao passado, a uma estrutura educacional ultrapassada, e com vínculos dos estereotipados "alunos perfeitos" e "professores onipotentes".
Enfim, fica uma pergunta no ar: São crianças com dificuldades de aprendizagem ou é o sistema escolar com dificuldades de ensino?
Precisamos todos ousar.
Precisamos todos entender.
Precisamos todos nos comprometer.
Com todas as crianças, as disléxicas e as não-disléxicas.
SELENE CALAFANGE
“A palavra progresso não terá qualquer sentido enquanto houver crianças infelizes”
Albert Einstein
Sabemos todos que o Maus-tratos Infantil, é crime. Dentre as várias formas de maus-tratos infantil está o “maus-tratos emocional”:
"É interessante destacar que é uma das formas de maus-tratos infantil mais difícil de diagnosticar. Geralmente, detecta-se quando associado a outros quadros severos de maus-tratos e ainda que confirmada a suspeita, a intervenção dos profissionais e/ou do sistema legal ocorre de forma mais cautelosa", afirma Intebi.
"É a conseqüência da hostilidade verbal crônica em forma de burla, desprezo, crítica ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil. Quem maltrata psiquicamente pode adotar atitudes tais como de humilhar a criança frente aos outros, privá-la de saídas e de sua integração social, utilizando para isto desde apenas evitar a socialização como até encerrar a criança em casa.
Pode-se ilustrar este tipo de maus-tratos dizendo que os filhos podem ser atingidos com atitudes, gestos e palavras, ou simplesmente rechaçando a individualidade da criança ou do adolescente de maneira tal, que impeça o seu desenvolvimento psicológico normal.( Copyright © 2000 eHealth Latin América)"
Lendo este texto, com tais informações, fiquei ainda mais preocupada com as crianças disléxicas que, descobri, sofrem sim maus-tratos, quando estão perfeitamente enquadradas dentro das situações citadas acima. Não precisamos bater numa criança para que ela sinta-se maltratada, basta uma palavra pesada em sua essência...um olhar de desprezo...Nós, pais e educadores, maltratamos uma criança quando não compreendemos suas dificuldades escolares e pior que isso, quando as humilhamos com nossos preconceitos acerca do seu insucesso escolar, quando ao avaliá-las, damo-lhes notas morais e sociais através das suas notas escolares sem ao menos imaginar que nisso existe sofrimento ; quando as comparamos com as crianças não disléxicas . Uma criança com dificuldades escolares está marcada cruelmente, carregando a pesada cruz de não saber o que fazer com suas dificuldades. Elas têm uma bomba nas mãos. Estas crianças são atingidas em cheio na sua auto-estima quando, com nossas atitudes, mostramo-lhes como elas são preguiçosas, lentas, burras, desqualificadas... quando as desprezamos...as abandonamos...quando as deixamos num cantinho da sala de aula...esquecidas.
Até quando estaremos cometendo este crime? Até quando apontaremos o dedo para estas crianças e as julgaremos e as condenaremos pelos seus insucessos escolares, quando na verdade, nós não nos sensibilizamos com suas dificuldades e não ouvimos seus gritos ocultos de socorro desde tão cedo? Até quando nos colocaremos apenas na posição de observadores e juízes, distantes e donos absolutos das verdades educacionais e das teorias pedagógicas? Até quando nos colocaremos à margem das dificuldades das crianças, como se fossemos apenas meros espectadores de suas aprendizagens? Até quando iremos empurrar estas crianças de uma escola para outra, como se esse fosse o processo perfeito para assisti-las em suas dificuldades? Até quando a nossa sociedade literata induzirá crianças e adolescentes inteligentes e sadios, com dificuldades especificamente escolares, à caminhos perigosos que certamente irão desestruturar a vida delas e de seus familiares ? Esse é um caminho perigoso...sem volta.... sem futuro.
Precisamos antes de mais nada, proporcionar a estas crianças e a seus educadores (pais e professores) a informação de que suas dificuldades tem uma nome, um porquê e uma solução. Agimos de forma arbitrária quando jogamos as dificuldades escolares nas mãos das próprias crianças, quando não lhes damos condições para suas realizações, quando imaginamos que a aprendizagem escolar é inata do ser humano, quando não nos apercebemos de que ler e escrever são habilidades adquiridas, precisam de embasamento anterior para que possa acontecer. Afinal não nos colocamos como senhores absolutos da sapiência e da experiência? Somos incoerentes quando, apesar de conhecedores (teóricos) de todos os fundamentos vanguardistas de educação, continuamos presos ao passado, a uma estrutura educacional ultrapassada, e com vínculos dos estereotipados "alunos perfeitos" e "professores onipotentes".
Enfim, fica uma pergunta no ar: São crianças com dificuldades de aprendizagem ou é o sistema escolar com dificuldades de ensino?
Precisamos todos ousar.
Precisamos todos entender.
Precisamos todos nos comprometer.
Com todas as crianças, as disléxicas e as não-disléxicas.
SELENE CALAFANGE
quarta-feira, 18 de agosto de 2010
CLASSIFICAÇÃO das DISLEXIAS CENTRAIS e PERIFÉRICAS
CLASSIFICAÇÃO DAS DISLEXIAS CENTRAIS E PERIFÉRICAS
Dislexia
Características Clínicas
Características neuroatômicas
Dislexia
Fonológica
Incapacidade de decodificação fonológica
Danos na via de conversão grafema-fonema.
Dificuldades em tarefas de memória fonológica.
Desempenho muito ruim na leitura de estímulos não-familiares e pseudopalavras (palavras não-¬reais).
Sabe-se muito pouco sobre as áreas neuroanatômicas essenciais para o funcionamento adequado do processamento perilexical, não havendo evidências de disfunções neuroanatômicas específicas.
Dislexia Superficial
Comprometimento da via lexical. Os estímulos são lidos através do processo fonológico (“ex.: tóxico é lido tóchico”), havendo uma incapacidade no tratamento ortográfico da informação.
Evidências de disfunção na região temporal média e póstero-superior do hemisfério esquerdo.
Dislexia Profunda
Bloqueio na via não-Iexical.
Ausência de leitura de não-palavras.
Maior facilidade para leitura de palavras concretas e freqüentes.
Alguns autores relatam à ocorrência de lesões múltiplas no hemisfério esquerdo, e outros sugerem que existam habilidades de leitura residuais no hemisfério direito devido à extensa lesão em hemisfério dominante.
Dislexia
de Atenção
Preservação da leitura de palavras isoladas. Dificuldades na leitura de vários itens quando apresentados simultaneamente.
Lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia de Negligência
Dificuldades na leitura no campo visual do lado contra lateral ao da lesão cerebral.
Lesão na região da artéria cerebral media do hemisfério direito envolvendo lobos frontal, temporal e parietal.
Dislexia
Literal
(pura)
Leitura letra por letra preservada
Lesões occipitais inferiores extensas à esquerda
Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-¬perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na compreensão da escrita.
Várias pesquisas vêm fornecendo evidencias de déficits fonológicos em dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos.
A dislexia, atualmente é compreendida como uma síndrome que não se apresenta de modo único, definido, em todos os sujeitos que são portadores desse transtorno. Entende-se que existem graus de dislexia, assim como, estabelecem-se classificações, entre elas à referida por Coll (1995) relativas às pesquisas de Boder e presentes em vários estudos:
• Dislexia disfonética: Relaciona-se aos aspectos auditivos. Dificuldades para estabelecer diferenciação na análise, síntese e discriminação de sons; dificuldades temporais referentes a percepção da sucessão e duração de sons. Trocas de fonemas e grafemas, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões ou acréscimos, apresentando maior dificuldade com a escrita do que com a leitura. Observa-se também a substituição de palavras por sinônimos. Como esses sujeitos percebem as palavras de forma global podem efetuar trocas de palavras por outras semelhantes. (IAK, 2004, p. 41 )
• Dislexia deseidética: Caracterizada por dificuldades visuais. Disfunção na percepção gestáltica, na análise e síntese e dificuldades espaciais relacionadas à percepção das direções, da localização espacial e das relações de distância. Essas condições teriam como conseqüência uma leitura silabada, dificuldade em estabelecer sínteses, aglutinação ou fragmentação de sílabas e/ou palavras, troca por equivalentes fonéticos, apresentando uma dificuldade maior para a leitura do que para a escrita. (idem)
• Dislexia mista: Reunião dos sintomas anteriores. (ibidem)
Vale ressaltar que para vários autores, entre eles Ellis (1995), é mais freqüente em um quadro de dislexia que as alterações descritas se apresentem de modo combinado, sendo mais comum a dislexia aqui denominada como mista.
Crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são essenciais para o aprendizado da leitura.
Dislexia
Características Clínicas
Características neuroatômicas
Dislexia
Fonológica
Incapacidade de decodificação fonológica
Danos na via de conversão grafema-fonema.
Dificuldades em tarefas de memória fonológica.
Desempenho muito ruim na leitura de estímulos não-familiares e pseudopalavras (palavras não-¬reais).
Sabe-se muito pouco sobre as áreas neuroanatômicas essenciais para o funcionamento adequado do processamento perilexical, não havendo evidências de disfunções neuroanatômicas específicas.
Dislexia Superficial
Comprometimento da via lexical. Os estímulos são lidos através do processo fonológico (“ex.: tóxico é lido tóchico”), havendo uma incapacidade no tratamento ortográfico da informação.
Evidências de disfunção na região temporal média e póstero-superior do hemisfério esquerdo.
Dislexia Profunda
Bloqueio na via não-Iexical.
Ausência de leitura de não-palavras.
Maior facilidade para leitura de palavras concretas e freqüentes.
Alguns autores relatam à ocorrência de lesões múltiplas no hemisfério esquerdo, e outros sugerem que existam habilidades de leitura residuais no hemisfério direito devido à extensa lesão em hemisfério dominante.
Dislexia
de Atenção
Preservação da leitura de palavras isoladas. Dificuldades na leitura de vários itens quando apresentados simultaneamente.
Lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia de Negligência
Dificuldades na leitura no campo visual do lado contra lateral ao da lesão cerebral.
Lesão na região da artéria cerebral media do hemisfério direito envolvendo lobos frontal, temporal e parietal.
Dislexia
Literal
(pura)
Leitura letra por letra preservada
Lesões occipitais inferiores extensas à esquerda
Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos, ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-¬perceptiva para leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido.
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na compreensão da escrita.
Várias pesquisas vêm fornecendo evidencias de déficits fonológicos em dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos.
A dislexia, atualmente é compreendida como uma síndrome que não se apresenta de modo único, definido, em todos os sujeitos que são portadores desse transtorno. Entende-se que existem graus de dislexia, assim como, estabelecem-se classificações, entre elas à referida por Coll (1995) relativas às pesquisas de Boder e presentes em vários estudos:
• Dislexia disfonética: Relaciona-se aos aspectos auditivos. Dificuldades para estabelecer diferenciação na análise, síntese e discriminação de sons; dificuldades temporais referentes a percepção da sucessão e duração de sons. Trocas de fonemas e grafemas, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões ou acréscimos, apresentando maior dificuldade com a escrita do que com a leitura. Observa-se também a substituição de palavras por sinônimos. Como esses sujeitos percebem as palavras de forma global podem efetuar trocas de palavras por outras semelhantes. (IAK, 2004, p. 41 )
• Dislexia deseidética: Caracterizada por dificuldades visuais. Disfunção na percepção gestáltica, na análise e síntese e dificuldades espaciais relacionadas à percepção das direções, da localização espacial e das relações de distância. Essas condições teriam como conseqüência uma leitura silabada, dificuldade em estabelecer sínteses, aglutinação ou fragmentação de sílabas e/ou palavras, troca por equivalentes fonéticos, apresentando uma dificuldade maior para a leitura do que para a escrita. (idem)
• Dislexia mista: Reunião dos sintomas anteriores. (ibidem)
Vale ressaltar que para vários autores, entre eles Ellis (1995), é mais freqüente em um quadro de dislexia que as alterações descritas se apresentem de modo combinado, sendo mais comum a dislexia aqui denominada como mista.
Crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são essenciais para o aprendizado da leitura.
HABILIDADES DE PRÉ- ESCRITA
HABILIDADES DE PRÉ-ESCRITA
Segurar os instrumentos de escrita. Muitas crianças com disgrafia não sabem como segurar um lápis. Elas vêem o que devem fazer e tentam manipular adequadamente os seus dedos, mas não conseguem imitar o que vêem. Algumas seguram o lápis com as duas mãos e tentam escrever; outras recusam-se a tocar nos instrumentos de escrita pois já experimentaram fracassos sucessivos. As crianças com problemas menos severos seguram o lápis muito perto da ponta ou da borracha; outras seguram o lápis com muita força ou muito levemente. Se houver problemas de manipulação dos crayons ou lápis, deverão ser tomadas medidas no sentido de se ensinar a corrigir o modo de segurar os instrumentos de escrita. Algumas sugestões são oferecidas a seguir.
(1) As crianças pequenas devem trabalhar com lápis de tamanho normal e crayons grandes. Embora não tenham um envolvimento muscular impedindo-as de segurar um lápis fino, elas conseguem manipular melhor os lápis grandes. Os crayons hexagonais são úteis pois são mais fáceis de segurar nos lados planos. Canetas hidrográficas também são úteis.
(2) Lápis curtos não devem ser usados. Eles forçam as crianças a segurarem com muita força e sua escrita torna-se desajeitada ou pequena. Os lápis pequenos também fazem com que as crianças exerçam pressão desnecessária, o que por sua vez provoca cansaço e frustração.
(3) O lápis deve ser segurado acima da parte apontada, entre os dedos polegar e médio, com o indicador guiando o lápis. Se as crianças tiverem dificuldade para se lembrar da posição correta, poderá ser colocado um pedaço de fita adesiva, fazer-se um pequeno corte na madeira ou aplicar tinta na área específica em que os dedos devem ficar.
(4) Se as crianças tiverem boa facilidade verbal e parecerem aprender usando o canal auditivo, poderão ser dadas instruções detalhadas do que deve ser feito, como, por exemplo: "Coloque o lápis na sua mão direita; coloque o seu dedo indicador na parte de cima do lápis; coloque o seu polegar no lado esquerdo do lápis; coloque o seu dedo médio no lado direito do lápis; feche ligeiramente os outros dedos e deixe-os repousar sobre a mesa". Essas instruções proporcionam um padrão que é reorganizado auditivamente, a fim de que se possa automaticamente executar o ato; a criança deve verbalizar cada posição e movimento. Cobb (...) afirma que nenhum movimento se torna automático sem um plano. Esse plano precisa ser organizado auditivamente para algumas crianças com disgrafia.
(5) Se as crianças não tiverem habilidades auditivas adequadas e se a cinestesia parecer ser a melhor modalidade para a aprendizagem, pedir-se-á que feche-os olhos, e enquanto os seus dedos são ajeitados no lugar, suas mãos são guiadas. Pode-se apertar o lápis com firmeza, mas recomenda-se relaxamento, sendo inicialmente usados movimentos largos, como os de varrer.
Posição do papel. Observe o modo pelo qual a criança coloca o papel na carteira. Uma inclinação incorreta fará com que a criança escreva de um modo desajeitado. Praticamente todas as pessoas já puderam observar canhoto escrevendo desajeitadamente, com a mão torta, porque não aprendeu a inclinar o seu papel para a direita ao invés de para a esquerda. Há também pessoas com escrita inferior que colocam o papel com as linhas em posição perpendicular em relação ao corpo, de modo que escrevem com suas mãos movendo-se verticalmente, ao invés de horizontalmente.
O papel para a escrita à mão deve ser colocado paralelamente à borda inferior da mesa. Ensine às crianças como mover o seu papel para cima e para longe do corpo à medida que trabalham em direção ao final da folha. O papel para a escrita cursiva deve ser inclinado, formando um ângulo de cerca de sessenta graus à esquerda, para os que escrevem com a mão direita, e à direita, no caso dos canhotos.
Postura. As crianças com distúrbios de aprendizagem freqüentemente têm má postura para a escrita. Algumas aproximam muito as suas cabeças do papel; outras movimentam-se constantemente, em conseqüência mexem o papel ou cobrem o trabalho com os braços, de modo que não conseguem ver o que estão fazendo. Encoraje uma boa postura, em que a criança deve se sentar com as costas retas. Selecione cadeiras, mesas e carteiras adequadas para cada criança e certifique-se de que ambos os pés estão firmemente colocados no chão e que elas podem ver todo o seu trabalho na sua carteira. Os papéis devem ser assentados ou firmados às mesas no caso das crianças hiperativas. Para isso é eficaz o tipo de fita adesiva que pode ser facilmente removida da carteira, bem como do papel. Os quadros-negros devem ser grandes e colocados em uma posição que não force a criança a esticar o braço acima da cabeça e tampouco inclinar-se para escrever.
Se uma criança tem postura incomum, como uma acentuada inclinação da cabeça, é prudente sugerir um exame visual. Pode haver defeitos na área visual além de outros distúrbios.
JOHNSON, Doris J. e MYKLEBUST, Helmer R. Distúrbios de aprendizagem; princípios e práticas educacionais. São Paulo, Pioneira / Edusp, 1983. p.239-241.
Segurar os instrumentos de escrita. Muitas crianças com disgrafia não sabem como segurar um lápis. Elas vêem o que devem fazer e tentam manipular adequadamente os seus dedos, mas não conseguem imitar o que vêem. Algumas seguram o lápis com as duas mãos e tentam escrever; outras recusam-se a tocar nos instrumentos de escrita pois já experimentaram fracassos sucessivos. As crianças com problemas menos severos seguram o lápis muito perto da ponta ou da borracha; outras seguram o lápis com muita força ou muito levemente. Se houver problemas de manipulação dos crayons ou lápis, deverão ser tomadas medidas no sentido de se ensinar a corrigir o modo de segurar os instrumentos de escrita. Algumas sugestões são oferecidas a seguir.
(1) As crianças pequenas devem trabalhar com lápis de tamanho normal e crayons grandes. Embora não tenham um envolvimento muscular impedindo-as de segurar um lápis fino, elas conseguem manipular melhor os lápis grandes. Os crayons hexagonais são úteis pois são mais fáceis de segurar nos lados planos. Canetas hidrográficas também são úteis.
(2) Lápis curtos não devem ser usados. Eles forçam as crianças a segurarem com muita força e sua escrita torna-se desajeitada ou pequena. Os lápis pequenos também fazem com que as crianças exerçam pressão desnecessária, o que por sua vez provoca cansaço e frustração.
(3) O lápis deve ser segurado acima da parte apontada, entre os dedos polegar e médio, com o indicador guiando o lápis. Se as crianças tiverem dificuldade para se lembrar da posição correta, poderá ser colocado um pedaço de fita adesiva, fazer-se um pequeno corte na madeira ou aplicar tinta na área específica em que os dedos devem ficar.
(4) Se as crianças tiverem boa facilidade verbal e parecerem aprender usando o canal auditivo, poderão ser dadas instruções detalhadas do que deve ser feito, como, por exemplo: "Coloque o lápis na sua mão direita; coloque o seu dedo indicador na parte de cima do lápis; coloque o seu polegar no lado esquerdo do lápis; coloque o seu dedo médio no lado direito do lápis; feche ligeiramente os outros dedos e deixe-os repousar sobre a mesa". Essas instruções proporcionam um padrão que é reorganizado auditivamente, a fim de que se possa automaticamente executar o ato; a criança deve verbalizar cada posição e movimento. Cobb (...) afirma que nenhum movimento se torna automático sem um plano. Esse plano precisa ser organizado auditivamente para algumas crianças com disgrafia.
(5) Se as crianças não tiverem habilidades auditivas adequadas e se a cinestesia parecer ser a melhor modalidade para a aprendizagem, pedir-se-á que feche-os olhos, e enquanto os seus dedos são ajeitados no lugar, suas mãos são guiadas. Pode-se apertar o lápis com firmeza, mas recomenda-se relaxamento, sendo inicialmente usados movimentos largos, como os de varrer.
Posição do papel. Observe o modo pelo qual a criança coloca o papel na carteira. Uma inclinação incorreta fará com que a criança escreva de um modo desajeitado. Praticamente todas as pessoas já puderam observar canhoto escrevendo desajeitadamente, com a mão torta, porque não aprendeu a inclinar o seu papel para a direita ao invés de para a esquerda. Há também pessoas com escrita inferior que colocam o papel com as linhas em posição perpendicular em relação ao corpo, de modo que escrevem com suas mãos movendo-se verticalmente, ao invés de horizontalmente.
O papel para a escrita à mão deve ser colocado paralelamente à borda inferior da mesa. Ensine às crianças como mover o seu papel para cima e para longe do corpo à medida que trabalham em direção ao final da folha. O papel para a escrita cursiva deve ser inclinado, formando um ângulo de cerca de sessenta graus à esquerda, para os que escrevem com a mão direita, e à direita, no caso dos canhotos.
Postura. As crianças com distúrbios de aprendizagem freqüentemente têm má postura para a escrita. Algumas aproximam muito as suas cabeças do papel; outras movimentam-se constantemente, em conseqüência mexem o papel ou cobrem o trabalho com os braços, de modo que não conseguem ver o que estão fazendo. Encoraje uma boa postura, em que a criança deve se sentar com as costas retas. Selecione cadeiras, mesas e carteiras adequadas para cada criança e certifique-se de que ambos os pés estão firmemente colocados no chão e que elas podem ver todo o seu trabalho na sua carteira. Os papéis devem ser assentados ou firmados às mesas no caso das crianças hiperativas. Para isso é eficaz o tipo de fita adesiva que pode ser facilmente removida da carteira, bem como do papel. Os quadros-negros devem ser grandes e colocados em uma posição que não force a criança a esticar o braço acima da cabeça e tampouco inclinar-se para escrever.
Se uma criança tem postura incomum, como uma acentuada inclinação da cabeça, é prudente sugerir um exame visual. Pode haver defeitos na área visual além de outros distúrbios.
JOHNSON, Doris J. e MYKLEBUST, Helmer R. Distúrbios de aprendizagem; princípios e práticas educacionais. São Paulo, Pioneira / Edusp, 1983. p.239-241.
domingo, 25 de julho de 2010
sábado, 17 de julho de 2010
DISLEXIA por Augusta Schimidt
Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando paulatinamente, em 130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas sobre o que é Dislexia.
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registradas, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.
A evolução progressiva de entendimento do que é Dislexia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que se têm doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado.
Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
a) que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
b) que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificariam seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimensões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
c) que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";
d) que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;
e) que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".
A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência.
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.
Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seriíssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.
O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi eleito o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínseca do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
Augusta Schimidt
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento- Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e do por quê podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidosa em tudo o que faz. Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas pesquisas e estudos registradas, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um dos maiores educadores de todos os tempos.
A evolução progressiva de entendimento do que é Dislexia, resultante do trabalho cooperativo de mentes brilhantes que se têm doado em persistentes estudos, tem marcadores claros do progresso que vem sendo conquistado.
Durante esse longo período de pesquisas que transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmente aceita. Recentemente, porém, no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da Educação e da Saúde, foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como:
a) que Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica que se repita nas mesmas famílias;
b) que o disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo estudiosos, justificariam seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em 3 dimensões, criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas;
c) que, embora existindo disléxicos ganhadores de medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, embora somente com sua autorização pessoal poderíamos declinar o seu nome, ele que é uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso";
d) que, com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando cerebral em Dislexia, pesquisadores da equipe da Dra. Sally Shaywitz, da Yale University, anunciaram, recentemente, uma significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do disléxico, a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura;
e) que o Dr. Breitmeyer descobriu que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico".
A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das descobertas atuais da Ciência.
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado.
Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes, não costumam sequer ser considerados.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula cabe, além de considerar o seriíssimo problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de agressividade diminui consideravelmente.
O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia, após a morte do pesquisador pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi eleito o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está a significação intrínseca do termo: dys, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
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