DIFERENTES ASPECTOS DA DISLEXIA
DISGRAFIA
Nos diferentes aspectos da Dislexia, a DISGRAFIA é caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicação de idéias e de conhecimentos através desse específico canal de comunicação. Há disléxicos sem problemas de coordenação psicomotora, com uma linguagem corporal harmônica e um traçado livre e espontâneo em sua escrita, embora, até, possam ter dificuldades com Leitura e/ou com a interpretação da Linguagem Escrita. Mas há disléxicos com graves comprometimentos no traçado de letras e de números. Eles podem cometer erros ortográficos graves, omitir, acrescentar ou inverter letras e sílabas. Sua dificuldade espacial se revela na falta de domínio do traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgráficos com letra mal grafada, mas inteligível, porém outros cometem erros e borrões que quase não deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. É comum que disgráficos também tenham dificuldades em matemática.
Existem teorias sobre as causas da Disgrafia; uma delas aborda o processo de integração do sentido visão com a coordenação do comando cerebral do movimento. É especialmente complicado para esses disléxicos, monitorar a posição da mão que escreve, com a coordenação do direcionamento espacial necessário à grafia da letra ou do número, integrados nos movimentos de fixação e alternância da visão. Por isto, eles podem reforçar pesadamente o lápis ou a caneta, no ponto de seu foco visual, procurando controlar o que a mão está traçando durante a escrita. Por isto, também podem inclinar a cabeça para tentar ajustar distorções de imagem em seu campo de fixação ocular. Disgráficos, com freqüência, experimentam, em diferentes graus, sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade, desde a infância. Podem surgir atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço; ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola.
Tarefas que envolvem coordenação de movimentos com direcionamento visual podem chegar a ser, até, extremamente complicadas. Dos simples movimentos para seguir uma linha e, destes, para o refinamento da motricidade fina, que envolve o traçado da letra e do número e de suas seqüências coordenadas, podem transformar-se em trabalho especialmente laborioso. Razão porque se torna extremamente difícil para o disléxico aprender a escrever pela observação da seqüência de movimentos ensinadas pelo professor.
Dificuldades também surgem na construção com blocos, no encaixe de quebra-cabeças, ao desenhar, ao tentar estabelecer valor e direcionamento ao movimento dos ponteiros do relógio na Leitura das horas. A escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito difícil e exaustiva, extremamente laboriosa e cansativa, podendo trazer os mais sérios reflexos para o desenvolvimento do ego dessa criança, desse jovem, a falta de entendimento, de diagnóstico e do imprescindível e adequado suporte psicopedagógico.
"ESSAS CRIANÇAS PODEM SER EXTREMAMENTE BRILHANTES, CAPAZES DE EXCELENTES IDÉIAS, PORÉM COMPLETAMENTE INCAPAZES DE PASSAR PARA O PAPEL O POTENCIAL DE SUAS CABEÇAS". Dr. LEVINE,M.D.
A Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores.
Sabe-se que é necessário adquirir certo desenvolvimento ao nível de:
. coordenação visuo-motora para que se possam realizar os movimentos finos e
precisos que exigem o desenho gráfico das letras;
. da linguagem, para compreender o paralelismo entre o simbolismo da linguagem oral e da linguagem escrita;
. da percepção que possibilita a discriminação e a realização dos caracteres numa situação espacial determinada; cada letra dentro da palavra, das palavras na linha e no conjunto da folha de papel, assim como o sentido direcional de cada grafismo e da escrita em geral.
A escrita disgráfica pode observar-se através das seguintes manifestações:
* traços pouco precisos e incontrolados;
* falta de pressão com debilidade de traços;
* ou traços demasiado fortes que vinquem o papel;
* grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho;
* a escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito;
* realização incorreta de movimentos de base, especialmente em ligação com problemas de orientação espacial, etc
A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos disgráficos que possuem disortografia.
A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Características:
- - Lentidão na escrita.
- - Letra ilegível.
- - Escrita desorganizada.
- - Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.
- - Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
- - Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou ultrapassando. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.
- - Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo).
- - Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida.
- - O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares.
- - Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.
O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas acima.
Tipos:
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:
- Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever
- Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.
Tratamento e orientações:
O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado complementar à escola.
Os pais e professores devem evitar repreender a criança.
Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.
Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.
Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas.
Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.
DISORTOGRAFIA:
A disortografia pode ser definida como o conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. A disortografia é a incapacidade de estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligência das regras gramaticais, confusão nos artículos e pequenas palavras, e em formas mais banais na troca de plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes ou na correspondência incorreta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições, substituições, etc.).
Sinais indicadores:
· Substituição de letras semelhantes.
· Omissões e adições, inversões e rotações.
· Uniões e separações.
· Omissão - adição de “h”. Escrita de “n” em vez de “m” antes de “p” ou “b”.
· Substituição de “r” por “rr”.
Problemas associados:
Perceptivos:
· Deficiência na percepção e na memória visual auditiva
· Deficiência a nível espácio-temporal (correta orientação das letras, discriminação de grafemas com traços semelhantes e adequado acompanhamento da sequencia e ritmo da cadeia falada.
Linguístico:
· Problemas de linguagem – dificuldades na articulação
· Deficiente conhecimento e utilização do vocabulário
Afetivo-emocional:
· Baixo nível de motivação
Pedagógicas:
· método de ensino não adequado, (utiliza frequentemente o ditado, não se ajusta à necessidades diferenciais e individuais dos alunos, não respeitando o ritmo de aprendizagem do sujeito).
O que pode fazer:
· Encorajar as tentativas de escrita da criança, mostrar interesse pelos trabalhos escritos e elogiá-la.
· Incitar a criança a elaborar os seus próprios postais e convites, a escrever o seu diário no final do dia como rotina.
· Chamar a atenção da criança para as situações diárias em que é necessária a utilização da escrita.
· Incite a criança a ajudá-la na elaboração de uma carta.
· Não valorize demasiado os erros ortográficos da criança uma vez que estes já são motivo de repreensão e frustração demasiadas vezes.
· Não corrija simplesmente os seus erros mas tente antes procurar a solução com a criança (ex.: "qual a outra letra que podemos usar para fazer esse som?").
· Recorra a livros de atividades que existem no mercado que permitem à criança trabalhar os vários casos de ortografia.
· Não sobrecarregue, contudo, a criança com trabalhos e fichas que a cansem demasiado e a levem a ver as atividades académicas como desagradáveis. Também é preciso brincar.
DISCALCULIA
A discalculia e suas causas potenciais
As dificuldades com a linguagem matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifesta-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em suas devida ordem.
Discalculia é definido como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.
A discalculia é um impedimento da matemática que apresenta também outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas de ortografia. Há indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico. Ela (a discalculia) pode atingir crianças e adultos.
A discalculia apresenta alguns sintomas potencias:
• Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais ( +, -, ÷ , x).
• Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.
• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter dificuldade com um compasso.
• A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.
• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.
• Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.
• Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.
• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no orçamento, nivela às vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras.
• Tem dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distância.
• Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e seqüências matemáticas.
• Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
• Dificuldade nas atividades que requerem processar sequências (etapas de dança), sumário (leitura, escrita, sinalizar na ordem direita). Pode ter problema mesmo com uma calculadora, devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
• A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).
Os cientistas procuram ainda compreender as causas da discalculia, e para isso têm investigado em diversos domínios.
Causas potenciais:
• Neurológico: a discalculia foi associada com as lesões ao supramarginal e os giros angulares na junção entre os lóbulos temporal e parietal do cortex cerebral.
• Déficits na memória trabalhando: a memória trabalhando é um fator principal na adição mental. Desta base, Geary conduziu um estudo que sugerisse que era um déficit de memória para aqueles que sofreram de discalculia. Entretanto, os problemas trabalhando da memória são confundidos com dificuldades de aprendizagem gerais, assim os resultados de Geary não podem ser específicos ao discalculia, mas podem refletir um déficit de aprendizagem maiores.
Outras causas podem ser:
• Um quociente de inteligência baixo (menos de 70, embora as pessoas com o IQ normal ou elevado possam também ter discalculia).
• Um estudante que tem um instrutor cujo o método de ensinar a matemática seja duro de compreender para o estudante.
• Memória a curto prazo que está sendo perturbada ou reduzida, fazendo-a difícil de recordar cálculos.
• Desordem congênita ou hereditária.
• Uma combinação destes fatores.
A Inteligência lógico-Matemática
A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner aponta sete inteligências encontradas na raça humana: a inteligência lingüistica, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência espacial, a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal (Gardner, 1995, p. 15).
No entanto trataremos neste artigo apenas da inteligência lógico-matemática cuja queixa de discalculia tem uma maior relação.
A manifestação da inteligência lógico-matemática acontece devido a facilidade na interpretação de cálculos e na percepção dos espaços e figuras geométricos, na capacidade de abstrair situações lógicas e problemáticas.
Antunes (1998) aborda que:
“Da mesma forma que a inteligência lingüística, essa competência não se abre apenas para pessoas letradas e, assim, muitas pessoas simples ou até analfabetas, como muitos “mestres-de-obras”, percebem a geometria nas plantas que encaram ou nas paredes que sabem erguer (...) Um aluno entenderá melhor os números as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, fitas, cordas e cordões fazem as crianças estimularem se raciocínio abstrato.”
Considerando essa estratégia de como estimular a inteligência lógico-matemática através de jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos, quebra-cabeça etc), aproveitamos para “reciclar” a criatividade do educador/aplicador uma vez que, como argumenta Celso Antunes, a coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. (Antunes, 1998, p.71).
“A criança que manuseia os objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os percursos do cadarço, mas também a que “arruma” sua mesa ou sua mochila está construindo relações, ainda que não seja a mesma lógica que “faz sentido ao adulto”. Para jogos voltados para essa inteligência, propomos como linhas de estimulação: jogos para fixar a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas e que, portanto, abrem para o cérebro as percepções do “grande” e do “pequeno”, do “fino” e do “grosso”, do “largo” e do “estreito”,o “alto” e do “baixo”.
JOGOS MATEMÁTICOS PARA ESTIMULAÇÃO DA INTELIGÊNCIA
NOS DISTÚRBIOS DE DISCALCULIA
Jogo dos cubos e das garrafas
Inicialmente procuramos deixar a criança a vontade e descontraída realizando algumas perguntas para quebrar o gelo. Em seguida deixamos á disposição da criança algumas folhas de papel, caneta e lápis coloridos para realização de desenhos.
Foi-lhe entregue algumas garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos de madeira coloridos e pedido para que ela enfileirasse os objetos sem observar regras. E depois foi solicitado que separasse as garrafas maiores das menores, comparando os tamanhos e verbalizando os conceitos de “grande” e “pequeno”.
Foi observado que a criança inicialmente mostrou-se desconfiada, mas em seguida realizou as tarefas, organizando as garrafas em ordem crescente - da menor para a maior. E Com relação aos cubos, ela colocou o maior na base e os menores em cima dele.
Esta atividade visava verificar as noções de tamanho (grande/pequeno) e a capacidade de percepção espacial e a atenção da criança.
Jogo das garrafas coloridas
Selecionamos oito garrafas de plástico de medidas diferentes, a 1ª com 15 cm de altura, as outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4,0 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas colantes nas beiradas.
A criança teve que ordenar as garrafas em tamanho, agrupando as de tamanhos quase iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para a maior e da maior para a menor.
Mesmo havendo um pouco de demora na arrumação das garrafas, a tarefa foi realizada sem problemas; a criança comparava os tamanhos e ordenava conforme solicitado (da maior para a menor, juntar as pequena separando das maiores, etc). Esta atividade tinha como objetivo verificar as noções de tamanho (maior/menor) e estimular a coordenação motora e a contagem.
Jogo de dominó
Colocamos a disposição da criança um jogo de dominó.
A criança teve que ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é apresentada uma peça o aluno teve que colocar a correspondente.
A criança apresentou inicialmente certa dificuldade em entender o jogo e em colocar a peça adequada conforme o número de bolinhas da outra peça.
Depois de ensinado o jogo e dado exemplos, a criança executou a atividade de forma satisfatória se mostrando interessada pelo jogo.
Esta atividade visava desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular a associabilidade, a noção de seqüência e a contagem.
Botões matemáticos
Separamos botões de várias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15 botões brancos, outros tantos azuis e assim por diante.
A criança foi orientada a separar botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante e folha de papel.
Embora a criança colocasse os botões nas quantidades corretas no barbante, ela não conseguia relacionar com os termos “dúzia” e “dezena”.
Esta atividade permitiu identificar, com facilidade se a criança domina as noções de “meia dúzia”, “uma dúzia”, “uma dezena” e levar o aluno à descoberta de que duas “meias dúzias” formam uma “dúzia”.
Teve como objetivo desenvolver a habilidade de compreensão de sistemas de numeração, a coordenação motora e a orientação espacial.
Resultados das atividades lógico-matemáticas
Consideramos importante explicar para os pais como se processou a aplicação dos testes realizados na criança, bem como os objetivos de cada um deles. Informamos que a criança apresentou algumas dificuldades durante a realização de alguns dos testes, mas que fazia parte do processo de maturação da criança, porém não foi possível fechar um diagnóstico definitivo.
Apesar de os trabalhos terem sido realizados em um curto espaço de tempo e também da carência de diagnósticos de outros profissionais, relatamos aos pais que a criança, possivelmente, apresenta um grau de abstração razoável, mas que se estimulada de forma adequada ela pode alcançar resultados satisfatórios com relação à queixa de discalculia.
Para uma abordagem mais especifica foi explicado que seria necessário observar a criança em sala de aula e uma entrevista detalhada com os professores, e também, de um diagnostico neurológico para verificar possíveis danos de ordem cognitiva.
Há necessidade de um acompanhamento mais aproximado dos professores e da equipe pedagógica da escola no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem.
Após conversarmos com os pais perguntamos à criança o que ela achou das atividades realizadas e depois explicamos para ela também cada etapa e a sua finalidade. Procuramos incentivá-la, alertando da importância da matemática para nossa vida, pois em todo o tempo estaremos fazendo contagens, somando, subtraindo, resolvendo problemas, entre outras coisas. Mostramos os avanços dela e as suas potencialidades, o seu desenvolvimento e suas capacidades.
Fonte:
www.dislexiadeleitura.com.br
terça-feira, 13 de outubro de 2009
AVALIAÇÃO e INTERVENÇÃO na DISLEXIA /ENSINO SUPERIOR
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA DISLEXIA EM ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR
Face ao crescente número estudantes com Dislexia no ES, tem aumentado também a preocupação com a variabilidade de critérios utilizados e dos instrumentos de avaliação utilizados para identificação dos estudantes com esta problemática (Ridell & Weedon, 2006).
Em relação a este domínio, é interessante como os estudantes que procuram o SAPE apresentam uma reação, também descrita na literatura, pensando que uma avaliação da Dislexia constitui um processo rápido, o que de fato não se verifica. Na realidade, ficam frequentemente surpreendidos com o tempo de duração dos procedimentos de avaliação, os quais procuramos que sejam o mais completo possível, ainda que não existam instrumentos de avaliação de Dislexia em adultos, devidamente validados e aferidos para a população portuguesa. Neste âmbito, o Relatório "Assessment of Dyslexia, Dyspraxia, Dyscalculia and Attention Deficit Disorder (ADD) in Higher Education - SpLD Working Group 2005/DfES Guidelines" elaborado e publicado em 2005 (disponível em www.patoss-dyslexia.org/) pretende ser um guia para a avaliação destas dificuldades nos estudantes do ES e, também, uma manifestação sobre o que é considerado um critério aceitável para quem avalia. Este documento esclarece critérios de diagnóstico, bem como os testes que deverão ser utilizados por profissionais altamente qualificados.
A este respeito e porque a avaliação é altamente consumidora de tempo, já começam a existir instituições do ES que recorrem a algumas formas de despiste (screening) para identificar quem deve ser alvo de avaliação. Pode ter a forma de entrevista estruturada ou uma breve avaliação por computador. São vários os exemplos de instrumentos de despiste, dos quais destacamos o Questionário História de Leitura (QHL), adaptado para a população portuguesa por Alves & Castro (2004).
Uma vez realizada a avaliação importa implementar as estratégias delineadas, devendo ter-se em conta que quando a dislexia é diagnosticada em indivíduos já depois da segunda década de vida ou ainda mais tarde, uma resposta emocional comum pode ser o alívio acompanhado de zanga com os pais, antigos professores e/ou o sistema escolar. De qualquer modo o rótulo "Dislexia" requer algum tempo e apropriação do conhecimento, a compreensão e aceitação do diagnóstico (Jamieson & Morgan, 2008).
Relativamente às modalidades de intervenção, as mais eficazes e frequentemente adotadas encontram-se centradas., de um modo geral, no treino de competências lingüísticas, não só ao nível da descodificação (para os níveis iniciais de escolaridade) mas, também ao nível da compreensão (numa fase escolar mais avançada). No entanto, em alguns casos, o treino de competências psicomotoras e visoperceptivas também poderá ser útil.
Habitualmente, distinguem-se três categorias as quais devem, sempre que possível, funcionar de modo articulado: os programas individualizados, as estratégias de suporte e aconselhamento e o ensino assistido. Relativamente aos programas individualizados, (Sanson, 2002) considera que as técnicas devem incluir: (l) um ensino multisensorial; (2) repetição; (3) elogio quando os estudantes são bem sucedidos e evitando colocá-los em situações nas quais se sabe de antemão que estão votados ao fracasso e (4) utilização de computadores como forma de superação da habitual dificuldade em produzir textos, podendo o potencial das tecnologias de informação ser explorado de forma a melhorar o rendimento dos alunos disléxicos.
Por este motivo, no SAPE, procuramos implementar um conjunto de exercícios delineados num programa individualizado de base predominantemente fonética estruturado após análise "funcional" da leitura. Este programa recorre a técnicas de treino fonológico como, por exemplo, a identificação, discriminação e transposição de fonemas e a segmentação silábica, procurando a resolução de um conjunto de exercícios que implicam a repetição com vista à automatização.
Neste "Programa" são também enfatizadas as questões relacionadas com a vertente compreensiva, sendo utilizado o método PLEMA (Pré-Leitura, Leitura, Esquematização; Memorização e Avaliação) (Serafini, 1991) e com a implementação de estratégias de estudo adequadas ao perfil de aprendizagem.
Reiterando Jamieson & Morgan (2008), com o avanço das Tecnologias e Informação e Comunicação (TIC) registra-se um aumento e uma melhoria de software e hardware de grande valor e potencial para os disléxicos.
Por exemplo, programas de leitura de ecrã podem ser usados para melhorar as competências de leitura, acompanhado da possibilidade dos estudantes ouvirem o que escreveram. Como esta é uma estratégia multissensorial envolvendo a visão e audição simultânea do texto, poderá ser uma mais valia para a identificação e correção de erros.
Há diversos programas informáticos desenhados especificamente para estudantes disléxicos (para mais informações http://www.dyslexic.com/). A este respeito não só é importante conhecer a complexidade dos sistemas, software e hardware, mas também a diversidade das competências humanas bem como as suas preferências de aprendizagem para cada situação (Jamieson & Morgan, 2008, Smythe, 20(5).
Referência Bibliográfica
Alves, Rui, Castro, São (2004) Despistagem da dislexia em adultos através do Questionário História de Leitura. 2 Congresso Hispano-Portugues de Psicologia. Lisboa, IberPsicologia.
Pereira, Marcelino (1990) Contributo para um Estudo Psico-Sociolinguistico da Dislexia-Disortografia. Dissertação de Mestrado. Coimbra, Universidade de Coimbra.
Pereira, Marcelino (1995) Dislexia-Disortografia numa perspectiva psico-sociolinguística. Lisboa, Fundação Calouse Gulbenkian.
Face ao crescente número estudantes com Dislexia no ES, tem aumentado também a preocupação com a variabilidade de critérios utilizados e dos instrumentos de avaliação utilizados para identificação dos estudantes com esta problemática (Ridell & Weedon, 2006).
Em relação a este domínio, é interessante como os estudantes que procuram o SAPE apresentam uma reação, também descrita na literatura, pensando que uma avaliação da Dislexia constitui um processo rápido, o que de fato não se verifica. Na realidade, ficam frequentemente surpreendidos com o tempo de duração dos procedimentos de avaliação, os quais procuramos que sejam o mais completo possível, ainda que não existam instrumentos de avaliação de Dislexia em adultos, devidamente validados e aferidos para a população portuguesa. Neste âmbito, o Relatório "Assessment of Dyslexia, Dyspraxia, Dyscalculia and Attention Deficit Disorder (ADD) in Higher Education - SpLD Working Group 2005/DfES Guidelines" elaborado e publicado em 2005 (disponível em www.patoss-dyslexia.org/) pretende ser um guia para a avaliação destas dificuldades nos estudantes do ES e, também, uma manifestação sobre o que é considerado um critério aceitável para quem avalia. Este documento esclarece critérios de diagnóstico, bem como os testes que deverão ser utilizados por profissionais altamente qualificados.
A este respeito e porque a avaliação é altamente consumidora de tempo, já começam a existir instituições do ES que recorrem a algumas formas de despiste (screening) para identificar quem deve ser alvo de avaliação. Pode ter a forma de entrevista estruturada ou uma breve avaliação por computador. São vários os exemplos de instrumentos de despiste, dos quais destacamos o Questionário História de Leitura (QHL), adaptado para a população portuguesa por Alves & Castro (2004).
Uma vez realizada a avaliação importa implementar as estratégias delineadas, devendo ter-se em conta que quando a dislexia é diagnosticada em indivíduos já depois da segunda década de vida ou ainda mais tarde, uma resposta emocional comum pode ser o alívio acompanhado de zanga com os pais, antigos professores e/ou o sistema escolar. De qualquer modo o rótulo "Dislexia" requer algum tempo e apropriação do conhecimento, a compreensão e aceitação do diagnóstico (Jamieson & Morgan, 2008).
Relativamente às modalidades de intervenção, as mais eficazes e frequentemente adotadas encontram-se centradas., de um modo geral, no treino de competências lingüísticas, não só ao nível da descodificação (para os níveis iniciais de escolaridade) mas, também ao nível da compreensão (numa fase escolar mais avançada). No entanto, em alguns casos, o treino de competências psicomotoras e visoperceptivas também poderá ser útil.
Habitualmente, distinguem-se três categorias as quais devem, sempre que possível, funcionar de modo articulado: os programas individualizados, as estratégias de suporte e aconselhamento e o ensino assistido. Relativamente aos programas individualizados, (Sanson, 2002) considera que as técnicas devem incluir: (l) um ensino multisensorial; (2) repetição; (3) elogio quando os estudantes são bem sucedidos e evitando colocá-los em situações nas quais se sabe de antemão que estão votados ao fracasso e (4) utilização de computadores como forma de superação da habitual dificuldade em produzir textos, podendo o potencial das tecnologias de informação ser explorado de forma a melhorar o rendimento dos alunos disléxicos.
Por este motivo, no SAPE, procuramos implementar um conjunto de exercícios delineados num programa individualizado de base predominantemente fonética estruturado após análise "funcional" da leitura. Este programa recorre a técnicas de treino fonológico como, por exemplo, a identificação, discriminação e transposição de fonemas e a segmentação silábica, procurando a resolução de um conjunto de exercícios que implicam a repetição com vista à automatização.
Neste "Programa" são também enfatizadas as questões relacionadas com a vertente compreensiva, sendo utilizado o método PLEMA (Pré-Leitura, Leitura, Esquematização; Memorização e Avaliação) (Serafini, 1991) e com a implementação de estratégias de estudo adequadas ao perfil de aprendizagem.
Reiterando Jamieson & Morgan (2008), com o avanço das Tecnologias e Informação e Comunicação (TIC) registra-se um aumento e uma melhoria de software e hardware de grande valor e potencial para os disléxicos.
Por exemplo, programas de leitura de ecrã podem ser usados para melhorar as competências de leitura, acompanhado da possibilidade dos estudantes ouvirem o que escreveram. Como esta é uma estratégia multissensorial envolvendo a visão e audição simultânea do texto, poderá ser uma mais valia para a identificação e correção de erros.
Há diversos programas informáticos desenhados especificamente para estudantes disléxicos (para mais informações http://www.dyslexic.com/). A este respeito não só é importante conhecer a complexidade dos sistemas, software e hardware, mas também a diversidade das competências humanas bem como as suas preferências de aprendizagem para cada situação (Jamieson & Morgan, 2008, Smythe, 20(5).
Referência Bibliográfica
Alves, Rui, Castro, São (2004) Despistagem da dislexia em adultos através do Questionário História de Leitura. 2 Congresso Hispano-Portugues de Psicologia. Lisboa, IberPsicologia.
Pereira, Marcelino (1990) Contributo para um Estudo Psico-Sociolinguistico da Dislexia-Disortografia. Dissertação de Mestrado. Coimbra, Universidade de Coimbra.
Pereira, Marcelino (1995) Dislexia-Disortografia numa perspectiva psico-sociolinguística. Lisboa, Fundação Calouse Gulbenkian.
DESAFIOS e MUDANÇAS / ENSINO SUPERIOR
DESAFIOS E MUDANÇAS PARA UM ESTUDANTE DISLÉXICO
NO ENSINO SUPERIOR
Verifica-se que apesar das dificuldades na leitura e ortografia poderem ser compensadas em vários níveis, as dificuldades residuais de adultos disléxicos, incluem, tipicamente, uma reduzida velocidade de leitura, uma soletração fonética e pobreza na ortografia. Paralelamente, os "efeitos secundários" como a reduzida auto-confiança, baixa auto-estima e elevados níveis de frustração poderão influenciar negativamente o desempenho escolar (Riddick, et. al., 1997, citados por Hatcher, Snowling & Griffiths., 2002). Na maioria das vezes, isso efetivamente acontece, apesar de cognitivamente não existirem diferenças entre os estudantes com e sem Dislexia.
Para além dos estudantes com Dislexia não conseguirem ler e escrever da mesma forma que os seus colegas sem esta NEE, também sentem maiores dificuldades na aquisição de competências de estudo. Relativamente a esta dimensão, e de acordo com Hatcher, Snowling & Griffiths (2002), o impacto da Dislexia varia de acordo com as Unidades Curriculares, registrando-se também uma grande variabilidade de respostas utilizadas pelos estudantes sendo que alguns conseguem implementar estratégias de coping, usando inclusivamente excelentes estratégias de estudo e outros estudantes revelam mais dificuldades neste domínio.
De todos os aspectos mencionados, há um que assume uma relevância particular no ES: a expressão escrita. De acordo com a experiência do SAPE, os estudantes têm solicitado apoio no sentido de estruturar e organizar o discurso escrito, permitindo desta forma demonstrar os conhecimentos adquiridos. Este apoio tem sido prestado individualmente, procurando-se, paralelamente, delinear estratégias que permitam reduzir os elevados níveis de ansiedade que com frequência se encontram associados.
Em relação a este último aspecto, no estudo de Carroll e Iles (2006) verificou-se que os estudantes disléxicos experienciam maiores níveis de ansiedade e sentimentos de incompetência acadêmica e escrita do que os grupos de controle. Efetivamente, os estudantes do ES identificam sentimentos negativos devido ao ambiente competitivo e à necessidade de elevadas competências de literacia. Em comparação com os pares, os alunos disléxicos necessitam de mais tempo e esforço adicional devido às dificuldades na leitura e expressão escrita, acrescidas dos novos desafios e mudanças que a frequência do ES implica, apresentando maiores níveis de ansiedade-traço comparativamente com estudantes não disléxicos, quer em situações acadêmicas, quer em situações sociais. De salientar que os estudantes disléxicos demonstraram maiores níveis de ansiedade-estado perante situações em que as competências de leitura estavam a ser avaliadas.
No estudo supra citado as diferenças de gênero apresentadas revelaram que as estudantes disléxicas teriam mais necessidade de dialogar sobre as suas experiências e preocupações. Registra-se também alguma evidência de que as estudantes disléxicas estariam mais sujeitas a sintomas relacionados com a ansiedade do que os estudantes disléxicos (Carroll & Iles, 2006). Esta tendência parece verificar-se também no nosso Serviço, uma vez que dos oito estudantes em acompanhamento, seis são do sexo feminino, o que pode refletir a sua maior preocupação com a resolução deste problema.
Daqui decorrem implicações práticas de grande relevância, nomeadamente a necessidade de aprofundar o desenvolvimento de estratégias de coping e de locus de controle, perspectivadas enquanto fatores protetores. A intervenção a este nível poderá revelar-se de extrema complexidade principalmente quando estas questões acompanham os estudantes desde a primeira infância.
Neste âmbito, gostaríamos de salientar que será essencial uma avaliação do bem-estar do estudante, assim como das suas necessidades, para se poder analisar os benefícios do apoio a disponibilizar. Desta forma, verificamos que se justifica o aconselhamento a estudantes disléxicos, que tem sido prestado pelo SAPE, no sentido de potenciar estratégias para lidar com os elevados níveis de ansiedade associados, tal como se encontra referenciado na literatura (Carroll & Iles, 2006).
Quer a nível nacional, quer internacional têm também sido implementadas várias estratégias inovadoras, procurando desenvolver e melhorar o desempenho dos estudantes disléxicos. Em Portugal, existem dados sobre uma plataforma de e-learning para estudantes disléxicos que frequentam os ensinos básico e secundário, desenvolvida na Escola Secundária Frei Heitor Pinto, na Covilhã (Rocha, Pereira & Pereira 2009). Noutros países, existem já dados sobre o recurso a grupos de suporte, que permitem apoiar os estudantes com Dislexia, no sentido de os ajudar a lidar com o stress relacionado com a entrada no ES. Para já, e de acordo com French & Herrington (2008) sabe-se apenas que estes grupos funcionam como uma oportunidade para conhecer colegas disléxicos, como um espaço de partilha de dificuldades e de experiências do ponto de vista da inclusão e ainda de desenvolvimento do conhecimento sobre Dislexia.
Este tipo de projetos e "experiências" ajuda-nos a compreender que, cada vez mais, para as instituições de ensino superior, é fundamental encarar os estudantes disléxicos como pessoas que estão a aprender sobre a sua própria problemática devendo ser encorajadas a fazê-lo. Estes estudantes têm ainda que lutar contra os preconceitos de que "não são inteligentes" ou "são preguiçosos", experienciando a tarefa acrescida de desenvolverem uma integração num contexto educacional que (ainda) não está preparado para dar resposta às referidas NEE (Zambo, 2004 citado por French & Herrington, 2008).
Na verdade, se compararmos a simples leitura de palavras de um estudante do ES disléxico com a de um colega não disléxico, provavelmente não encontraremos diferenças significativas nas competências de leitura. "Estes estudantes podem ter compensado ou desenvolvido estratégias para contornar as dificuldades que sentiram desde cedo na vida" (McLoughlin, Fitzgibbon & Young, 1994; McLoughlin, 1997, citados por Simmons. & Singleton, 2000, pp. 178-179). No ES "as características mais salientes serão: a dificuldade em tirar apontamentos, escrever trabalhos, fazer revisões para momentos de avaliação ou compreender grandes quantidades de texto complexo" (Gilroy & Miles, 1996; Riddock et.a/., 1997;Singleton, 1999, Simmons & Singleton, 2000, p. 1 79). Estas dificuldades levam-nos a refletir sobre dois aspectos que nos parecem importantes: por um lado a necessidade de trabalhar especificamente estas competências; por outro a necessidade de ter em conta estas características, quando do procedimento de avaliação.
Ainda a este respeito, Jamieson & Morgan (2008) referem que, muitas vezes, os agentes educativos sentem dificuldade em saber como apoiar as dificuldades destes estudantes, cuja problemática nem sempre é bem compreendida. No trabalho de Singleton (1995, 1996) e Beech & Singleton (1997) foram referidas as preocupações relativamente aos diferentes métodos e critérios de avaliação usados no ES para identificar estudantes disléxicos. Na verdade, a avaliação reveste-se de grande importância dada a necessidade da sua consistência e objetividade, uma vez que condicionará as decisões futuras no âmbito do apoio a disponibilizar (Simmons & Singleton, 2000)
Referência Bibliográfica
Pires, Lília (2009) Levantamento Nacional dos apoios aos estudantes com deficiências no ensino superior. IN GTAEDES (Ed. I seminário GTAEDES “Contributos para uma Universidade Inclusiva” realizado no dia 22 de janeiro de 2009 na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
NO ENSINO SUPERIOR
Verifica-se que apesar das dificuldades na leitura e ortografia poderem ser compensadas em vários níveis, as dificuldades residuais de adultos disléxicos, incluem, tipicamente, uma reduzida velocidade de leitura, uma soletração fonética e pobreza na ortografia. Paralelamente, os "efeitos secundários" como a reduzida auto-confiança, baixa auto-estima e elevados níveis de frustração poderão influenciar negativamente o desempenho escolar (Riddick, et. al., 1997, citados por Hatcher, Snowling & Griffiths., 2002). Na maioria das vezes, isso efetivamente acontece, apesar de cognitivamente não existirem diferenças entre os estudantes com e sem Dislexia.
Para além dos estudantes com Dislexia não conseguirem ler e escrever da mesma forma que os seus colegas sem esta NEE, também sentem maiores dificuldades na aquisição de competências de estudo. Relativamente a esta dimensão, e de acordo com Hatcher, Snowling & Griffiths (2002), o impacto da Dislexia varia de acordo com as Unidades Curriculares, registrando-se também uma grande variabilidade de respostas utilizadas pelos estudantes sendo que alguns conseguem implementar estratégias de coping, usando inclusivamente excelentes estratégias de estudo e outros estudantes revelam mais dificuldades neste domínio.
De todos os aspectos mencionados, há um que assume uma relevância particular no ES: a expressão escrita. De acordo com a experiência do SAPE, os estudantes têm solicitado apoio no sentido de estruturar e organizar o discurso escrito, permitindo desta forma demonstrar os conhecimentos adquiridos. Este apoio tem sido prestado individualmente, procurando-se, paralelamente, delinear estratégias que permitam reduzir os elevados níveis de ansiedade que com frequência se encontram associados.
Em relação a este último aspecto, no estudo de Carroll e Iles (2006) verificou-se que os estudantes disléxicos experienciam maiores níveis de ansiedade e sentimentos de incompetência acadêmica e escrita do que os grupos de controle. Efetivamente, os estudantes do ES identificam sentimentos negativos devido ao ambiente competitivo e à necessidade de elevadas competências de literacia. Em comparação com os pares, os alunos disléxicos necessitam de mais tempo e esforço adicional devido às dificuldades na leitura e expressão escrita, acrescidas dos novos desafios e mudanças que a frequência do ES implica, apresentando maiores níveis de ansiedade-traço comparativamente com estudantes não disléxicos, quer em situações acadêmicas, quer em situações sociais. De salientar que os estudantes disléxicos demonstraram maiores níveis de ansiedade-estado perante situações em que as competências de leitura estavam a ser avaliadas.
No estudo supra citado as diferenças de gênero apresentadas revelaram que as estudantes disléxicas teriam mais necessidade de dialogar sobre as suas experiências e preocupações. Registra-se também alguma evidência de que as estudantes disléxicas estariam mais sujeitas a sintomas relacionados com a ansiedade do que os estudantes disléxicos (Carroll & Iles, 2006). Esta tendência parece verificar-se também no nosso Serviço, uma vez que dos oito estudantes em acompanhamento, seis são do sexo feminino, o que pode refletir a sua maior preocupação com a resolução deste problema.
Daqui decorrem implicações práticas de grande relevância, nomeadamente a necessidade de aprofundar o desenvolvimento de estratégias de coping e de locus de controle, perspectivadas enquanto fatores protetores. A intervenção a este nível poderá revelar-se de extrema complexidade principalmente quando estas questões acompanham os estudantes desde a primeira infância.
Neste âmbito, gostaríamos de salientar que será essencial uma avaliação do bem-estar do estudante, assim como das suas necessidades, para se poder analisar os benefícios do apoio a disponibilizar. Desta forma, verificamos que se justifica o aconselhamento a estudantes disléxicos, que tem sido prestado pelo SAPE, no sentido de potenciar estratégias para lidar com os elevados níveis de ansiedade associados, tal como se encontra referenciado na literatura (Carroll & Iles, 2006).
Quer a nível nacional, quer internacional têm também sido implementadas várias estratégias inovadoras, procurando desenvolver e melhorar o desempenho dos estudantes disléxicos. Em Portugal, existem dados sobre uma plataforma de e-learning para estudantes disléxicos que frequentam os ensinos básico e secundário, desenvolvida na Escola Secundária Frei Heitor Pinto, na Covilhã (Rocha, Pereira & Pereira 2009). Noutros países, existem já dados sobre o recurso a grupos de suporte, que permitem apoiar os estudantes com Dislexia, no sentido de os ajudar a lidar com o stress relacionado com a entrada no ES. Para já, e de acordo com French & Herrington (2008) sabe-se apenas que estes grupos funcionam como uma oportunidade para conhecer colegas disléxicos, como um espaço de partilha de dificuldades e de experiências do ponto de vista da inclusão e ainda de desenvolvimento do conhecimento sobre Dislexia.
Este tipo de projetos e "experiências" ajuda-nos a compreender que, cada vez mais, para as instituições de ensino superior, é fundamental encarar os estudantes disléxicos como pessoas que estão a aprender sobre a sua própria problemática devendo ser encorajadas a fazê-lo. Estes estudantes têm ainda que lutar contra os preconceitos de que "não são inteligentes" ou "são preguiçosos", experienciando a tarefa acrescida de desenvolverem uma integração num contexto educacional que (ainda) não está preparado para dar resposta às referidas NEE (Zambo, 2004 citado por French & Herrington, 2008).
Na verdade, se compararmos a simples leitura de palavras de um estudante do ES disléxico com a de um colega não disléxico, provavelmente não encontraremos diferenças significativas nas competências de leitura. "Estes estudantes podem ter compensado ou desenvolvido estratégias para contornar as dificuldades que sentiram desde cedo na vida" (McLoughlin, Fitzgibbon & Young, 1994; McLoughlin, 1997, citados por Simmons. & Singleton, 2000, pp. 178-179). No ES "as características mais salientes serão: a dificuldade em tirar apontamentos, escrever trabalhos, fazer revisões para momentos de avaliação ou compreender grandes quantidades de texto complexo" (Gilroy & Miles, 1996; Riddock et.a/., 1997;Singleton, 1999, Simmons & Singleton, 2000, p. 1 79). Estas dificuldades levam-nos a refletir sobre dois aspectos que nos parecem importantes: por um lado a necessidade de trabalhar especificamente estas competências; por outro a necessidade de ter em conta estas características, quando do procedimento de avaliação.
Ainda a este respeito, Jamieson & Morgan (2008) referem que, muitas vezes, os agentes educativos sentem dificuldade em saber como apoiar as dificuldades destes estudantes, cuja problemática nem sempre é bem compreendida. No trabalho de Singleton (1995, 1996) e Beech & Singleton (1997) foram referidas as preocupações relativamente aos diferentes métodos e critérios de avaliação usados no ES para identificar estudantes disléxicos. Na verdade, a avaliação reveste-se de grande importância dada a necessidade da sua consistência e objetividade, uma vez que condicionará as decisões futuras no âmbito do apoio a disponibilizar (Simmons & Singleton, 2000)
Referência Bibliográfica
Pires, Lília (2009) Levantamento Nacional dos apoios aos estudantes com deficiências no ensino superior. IN GTAEDES (Ed. I seminário GTAEDES “Contributos para uma Universidade Inclusiva” realizado no dia 22 de janeiro de 2009 na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
DISLEXIA no ENSINO SUPERIOR
DISLEXIA(S) NO ENSINO SUPERIOR
A multiplicidade de concepções teóricas, bem como a diversidade etiológica dificulta-nos a apresentação de uma delimitação clara e consensual.
De acordo com a Associação Internacional de Dislexia (2002):
A Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem de base neurológica. É caracterizada pelas dificuldades no correto e/ou fluente reconhecimento de palavras e pelas pobres capacidades de descodificação e problemas na ortografia. Estas dificuldades resultam tipicamente de um déficit no componente fonológico da linguagem que é frequentemente inesperado em relação a outras competências cognitivas e ambiente escolar favorável. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e reduzida experiência de leitura que impedem o enriquecimento vocabular e o enriquecimento do conhecimento.
A Federação Mundial de Neurologia define a Dislexia como "uma desordem manifestada pela dificuldade de aprender a ler apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidades sócio-culturais" (Critchley, 1975, citado por Richardson & Wydell, 2003). Mais recentemente, e de acordo com Galaburda (Richardson & Wydell, 2003) é geralmente aceita que a Dislexia seja perspectivada como uma condição neurológica complexa, ainda que se registre alguma falta de consenso sobre os déficits funcionais subjacentes a esta condição. No âmbito da definição do construtor em análise, alguns autores verificaram que o termo Dislexia "tem sido muitas vezes evitado em virtude do risco de desigualdade de distribuição dos limitados recursos públicos" (Reason et. al. 1999, citado por Richardson & Wydell, 2003, p.476). Consequentemente, em muitos países, educadores e profissionais têm preferido falar em "dificuldades específicas de aprendizagem".
Se no ensino básico e secundário são os problemas ortográficos dos disléxicos os indicadores de alerta para a intervenção (Pereira, 1990), no ES a sinalização e identificação dos casos dependerá essencialmente dos relatos dos próprios estudantes (McGuire et. al., 1996; National Working Party on Dyslexia in Higher Education, 1999, citados por Richardson & Wydell, 2003). Esta especificidade poderá levar-nos a pensar que muito provavelmente desconhecemos o verdadeiro impacto da Dislexia no ES, uma vez que ainda existem variados mitos relativamente à sinalização e intervenção em alunos com NEE neste nível de ensino. A este respeito, e seguindo a realidade de outros sistemas educativos, reconhecemos a importância do movimento da escola inclusiva também no ES, no sentido de permitir percursos diferenciados, potenciando, desta forma, o sucesso acadêmico e bem-estar pessoal e social. A título de exemplo, referimos a realidade do Reino Unido na qual se tem operado uma mudança nos últimos 40 anos de um ES que "passou de um sistema relativamente elitista para um sistema educativo inclusivo, passando a englobar cerca de 50% de jovens" (Richardson & Wydell, 2003, p.476).
Neste âmbito, importa referir o Relatório do National Working Party on Dyslexia in Higher Education (NWPDHE), datado de 1999, que pretendeu aprofundar o impacto da Dislexia em adultos que frequentam o ES. Para além de apresentar sugestões de melhoria nas políticas, no suporte e nas práticas neste nível de ensino, o referido documento também revelou dados sobre o atendimento prestado a estudantes com Dislexia. Das 234 instituições analisadas peIo NWPDHE verificou-se que a prevalência de Dislexia era de 1,35% (cerca de 23 mil estudantes) e que 43% destes estudantes apenas foram identificados como disléxicos apenas após o ingresso no ES (Richardson & Wydell, 2003).
A prevalência de Dislexia é, normalmente, cinco vezes superior em indivíduos do sexo masculino quando comparados com o sexo feminino (Halpern, 1992; National Working Party, 1999, citados por Richardson & Wydell, 2003). Contudo, no ES, não se registra esta tendência de forma tão acentuada. De acordo com a hipótese levantada peIo "Working Party", as mulheres com Dislexia apresentam uma maior probabilidade de entrar no ES comparativamente com o sexo oposto (Richardson & WydeU, 2003). Considerando os resultados obtidos na mesma investigação, os estudantes com Dislexia escolheriam mais provavelmente cursos em áreas como agricultura, artes e design, engenharias, arquitetura, ciências físicas, biológicas e sociais e ciências informáticas, comparativamente com estudantes sem dificuldades neste domínio que optariam mais por cursos como medicina veterinária, medicina ou outros cursos relacionados, línguas e literatura, direito e educação.
Em Portugal, a investigação nesta área começa a dar os primeiros passos, existindo um levantamento de dados a nível nacional, desenvolvido pelo Grupo de Trabalho de Apoio ao Estudante Deficiente no Ensino Superior (GTAEDES), o qual nos permite verificar que existem 816 estudantes com NEE no ES, sendo que 73 são disléxicos. Destes, 24% escolheram um curso na área das Tecnologias; 19% na área da Arquitetura, Artes Plásticas e Design; 19% cursos relacionados com o Direito, as Ciências Sociais e Serviços; 17% relacionados com a Economia, a Gestão e Contabilidade; 9% na área das Ciências e apenas 3% optaram por cursos relacionados com a Saúde (Pires, 2009).
Apesar da dificuldade em aceitar e/ou declarar o diagnóstico de Dislexia por parte dos estudantes do ES, até o momento, encontram-se em acompanhamento pelo SAPE oito estudantes que, por iniciativa própria ou após encaminhamento de docentes, procuraram o Serviço por revelarem dificuldades ao nível da leitura e da escrita. Alguns destes estudantes procuraram a avaliação na tentativa de compreensão das suas dificuldades, outros procuraram o serviço para continuarem a desenvolver as estratégias de intervenção já iniciadas no seu percurso escolar anterior. Acreditamos que exista um maior número de casos, não só no âmbito de todas as escolas do IPL , como sobretudo a nível nacional, alertando-nos assim para a necessidade de refletirmos sobre a avaliação e intervenção em estudantes com NEE no ES, especificamente no domínio da Dislexia.
Fonte: Dislexia no Ensino Superior: contributos do Serviço de Apoio ao Estudante e do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do Instituto Politécnico de Leiria
A multiplicidade de concepções teóricas, bem como a diversidade etiológica dificulta-nos a apresentação de uma delimitação clara e consensual.
De acordo com a Associação Internacional de Dislexia (2002):
A Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem de base neurológica. É caracterizada pelas dificuldades no correto e/ou fluente reconhecimento de palavras e pelas pobres capacidades de descodificação e problemas na ortografia. Estas dificuldades resultam tipicamente de um déficit no componente fonológico da linguagem que é frequentemente inesperado em relação a outras competências cognitivas e ambiente escolar favorável. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e reduzida experiência de leitura que impedem o enriquecimento vocabular e o enriquecimento do conhecimento.
A Federação Mundial de Neurologia define a Dislexia como "uma desordem manifestada pela dificuldade de aprender a ler apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidades sócio-culturais" (Critchley, 1975, citado por Richardson & Wydell, 2003). Mais recentemente, e de acordo com Galaburda (Richardson & Wydell, 2003) é geralmente aceita que a Dislexia seja perspectivada como uma condição neurológica complexa, ainda que se registre alguma falta de consenso sobre os déficits funcionais subjacentes a esta condição. No âmbito da definição do construtor em análise, alguns autores verificaram que o termo Dislexia "tem sido muitas vezes evitado em virtude do risco de desigualdade de distribuição dos limitados recursos públicos" (Reason et. al. 1999, citado por Richardson & Wydell, 2003, p.476). Consequentemente, em muitos países, educadores e profissionais têm preferido falar em "dificuldades específicas de aprendizagem".
Se no ensino básico e secundário são os problemas ortográficos dos disléxicos os indicadores de alerta para a intervenção (Pereira, 1990), no ES a sinalização e identificação dos casos dependerá essencialmente dos relatos dos próprios estudantes (McGuire et. al., 1996; National Working Party on Dyslexia in Higher Education, 1999, citados por Richardson & Wydell, 2003). Esta especificidade poderá levar-nos a pensar que muito provavelmente desconhecemos o verdadeiro impacto da Dislexia no ES, uma vez que ainda existem variados mitos relativamente à sinalização e intervenção em alunos com NEE neste nível de ensino. A este respeito, e seguindo a realidade de outros sistemas educativos, reconhecemos a importância do movimento da escola inclusiva também no ES, no sentido de permitir percursos diferenciados, potenciando, desta forma, o sucesso acadêmico e bem-estar pessoal e social. A título de exemplo, referimos a realidade do Reino Unido na qual se tem operado uma mudança nos últimos 40 anos de um ES que "passou de um sistema relativamente elitista para um sistema educativo inclusivo, passando a englobar cerca de 50% de jovens" (Richardson & Wydell, 2003, p.476).
Neste âmbito, importa referir o Relatório do National Working Party on Dyslexia in Higher Education (NWPDHE), datado de 1999, que pretendeu aprofundar o impacto da Dislexia em adultos que frequentam o ES. Para além de apresentar sugestões de melhoria nas políticas, no suporte e nas práticas neste nível de ensino, o referido documento também revelou dados sobre o atendimento prestado a estudantes com Dislexia. Das 234 instituições analisadas peIo NWPDHE verificou-se que a prevalência de Dislexia era de 1,35% (cerca de 23 mil estudantes) e que 43% destes estudantes apenas foram identificados como disléxicos apenas após o ingresso no ES (Richardson & Wydell, 2003).
A prevalência de Dislexia é, normalmente, cinco vezes superior em indivíduos do sexo masculino quando comparados com o sexo feminino (Halpern, 1992; National Working Party, 1999, citados por Richardson & Wydell, 2003). Contudo, no ES, não se registra esta tendência de forma tão acentuada. De acordo com a hipótese levantada peIo "Working Party", as mulheres com Dislexia apresentam uma maior probabilidade de entrar no ES comparativamente com o sexo oposto (Richardson & WydeU, 2003). Considerando os resultados obtidos na mesma investigação, os estudantes com Dislexia escolheriam mais provavelmente cursos em áreas como agricultura, artes e design, engenharias, arquitetura, ciências físicas, biológicas e sociais e ciências informáticas, comparativamente com estudantes sem dificuldades neste domínio que optariam mais por cursos como medicina veterinária, medicina ou outros cursos relacionados, línguas e literatura, direito e educação.
Em Portugal, a investigação nesta área começa a dar os primeiros passos, existindo um levantamento de dados a nível nacional, desenvolvido pelo Grupo de Trabalho de Apoio ao Estudante Deficiente no Ensino Superior (GTAEDES), o qual nos permite verificar que existem 816 estudantes com NEE no ES, sendo que 73 são disléxicos. Destes, 24% escolheram um curso na área das Tecnologias; 19% na área da Arquitetura, Artes Plásticas e Design; 19% cursos relacionados com o Direito, as Ciências Sociais e Serviços; 17% relacionados com a Economia, a Gestão e Contabilidade; 9% na área das Ciências e apenas 3% optaram por cursos relacionados com a Saúde (Pires, 2009).
Apesar da dificuldade em aceitar e/ou declarar o diagnóstico de Dislexia por parte dos estudantes do ES, até o momento, encontram-se em acompanhamento pelo SAPE oito estudantes que, por iniciativa própria ou após encaminhamento de docentes, procuraram o Serviço por revelarem dificuldades ao nível da leitura e da escrita. Alguns destes estudantes procuraram a avaliação na tentativa de compreensão das suas dificuldades, outros procuraram o serviço para continuarem a desenvolver as estratégias de intervenção já iniciadas no seu percurso escolar anterior. Acreditamos que exista um maior número de casos, não só no âmbito de todas as escolas do IPL , como sobretudo a nível nacional, alertando-nos assim para a necessidade de refletirmos sobre a avaliação e intervenção em estudantes com NEE no ES, especificamente no domínio da Dislexia.
Fonte: Dislexia no Ensino Superior: contributos do Serviço de Apoio ao Estudante e do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do Instituto Politécnico de Leiria
ESTUDANTE DISLÉXICO na UNIVERSIDADE
O ESTUDANTE DISLÉXICO NA UNIVERSIDADE:
É importante estar alerta para a eventualidade de ter um estudante disléxico entre os que frequentam as suas aulas. Assim deverá:
· Estar consciente de que ele aprende de forma diferente da convencional;
· Tentar obter informações acerca dos problemas com que o estudante disléxico se confrontou no secundário, especialmente no que diz respeito:
- à capacidade de auto-gestão
- ao seu sentido de organização
- à capacidade de tomar notas
- à gestão do tempo
- à gestão dos projetos e trabalhos a realizar
- ao ensino unidimensional;
· Reconhecer a frustração que estudante disléxico deve sentir;
· Reconhecer que as classificações podem ficar muito aquém do potencial do estudante;
· Reconhecer problemas de auto-estima e de depressão;
· Demonstrar simpatia, atenção e preocupação;
· Oferecer-se para ser o professor-tutor ou nomear-lhe um;
· Saber ouvir e aconselhar quando necessário e nas alturas previstas para tal;
· Ajudar a organizar os trabalhos;
· Planificar os trabalhos com datas bem determinadas (por exemplo, o primeiro trabalho sobre o primeiro capítulo na data x, o segundo na data y... e assim sucessivamente);
· Indicar as leituras obrigatórias nas bibliografias de referência;
· Assegurar que os direitos previstos na lei em benefício dos estudantes disléxicos são respeitados, nomeadamente em matérias de exames: intervalos, tempo suplementar, leituras, utilização de computadores portáteis, etc.;
· Ajudar os estudantes a preencher formulários e a redigir pedidos relacionados com os seus direitos;
· Insistir no reforço dos talentos naturais do estudante.
Nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos/apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
Ø Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familiarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
Ø Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
Ø Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
Ø Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
Ø Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
Ø Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
Ø Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
Ø Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
Ø Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
Ø Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
Ø Evitar fundos com imagens ou figuras;
Ø Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
Ø Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
Ø Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
Ø Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
Ø Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
Ø São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
Ø Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
Avaliações
Em situação de avaliação as capacidades de escrita e ortografia do estudante disléxico podem piorar devido à pressão do tempo. Estes estudantes podem igualmente usar um tipo de linguagem mais básica, evitando palavras longas que lhes torna mais lento o processo de expressão escrita.
v As perguntas devem ser expressas em linguagem clara e concisa;
v Combinar com os estudantes disléxicos a data de entrega de trabalhos;
v Permitir a estes estudantes o uso de corretores ortográficos e/ ou outras formas de trabalho que os ajudem a detectar e corrigir os próprios erros;
Trabalhos práticos
Podem surgir dificuldades quando estes trabalhos exigem apresentações escritas com prazos muito curtos – trabalhos escritos à mão podem ter uma péssima apresentação, bem como conter muitos erros ortográficos.
o Deve ser permitida a entrega destes trabalhos impressos, portanto escritos usando o computador;
o Os estudantes disléxicos podem ter dificuldades em seguir instruções, de forma que estas devem ser claras e simples;
Estratégias de apoio à avaliação e classificação
Deve sempre dar feedback ao estudante sobre a avaliação que fez do trabalho apresentado por ele. Sempre que necessário deve conversar com ele sobre esse assunto.
§ Quando pontua um trabalho use marcadores diferentes para diferenciar o conteúdo da apresentação (ortografia e gramática, bem como organização das ideias).
É importante estar alerta para a eventualidade de ter um estudante disléxico entre os que frequentam as suas aulas. Assim deverá:
· Estar consciente de que ele aprende de forma diferente da convencional;
· Tentar obter informações acerca dos problemas com que o estudante disléxico se confrontou no secundário, especialmente no que diz respeito:
- à capacidade de auto-gestão
- ao seu sentido de organização
- à capacidade de tomar notas
- à gestão do tempo
- à gestão dos projetos e trabalhos a realizar
- ao ensino unidimensional;
· Reconhecer a frustração que estudante disléxico deve sentir;
· Reconhecer que as classificações podem ficar muito aquém do potencial do estudante;
· Reconhecer problemas de auto-estima e de depressão;
· Demonstrar simpatia, atenção e preocupação;
· Oferecer-se para ser o professor-tutor ou nomear-lhe um;
· Saber ouvir e aconselhar quando necessário e nas alturas previstas para tal;
· Ajudar a organizar os trabalhos;
· Planificar os trabalhos com datas bem determinadas (por exemplo, o primeiro trabalho sobre o primeiro capítulo na data x, o segundo na data y... e assim sucessivamente);
· Indicar as leituras obrigatórias nas bibliografias de referência;
· Assegurar que os direitos previstos na lei em benefício dos estudantes disléxicos são respeitados, nomeadamente em matérias de exames: intervalos, tempo suplementar, leituras, utilização de computadores portáteis, etc.;
· Ajudar os estudantes a preencher formulários e a redigir pedidos relacionados com os seus direitos;
· Insistir no reforço dos talentos naturais do estudante.
Nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos/apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
Ø Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familiarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
Ø Fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
Ø Usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
Ø Prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
Ø Introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
Ø Dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
Ø Fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
Ø Perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
Ø Fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
Ø Usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
Ø Evitar fundos com imagens ou figuras;
Ø Uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
Ø Não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
Ø Não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
Ø Destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
Ø Imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
Ø São de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
Ø Usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
Avaliações
Em situação de avaliação as capacidades de escrita e ortografia do estudante disléxico podem piorar devido à pressão do tempo. Estes estudantes podem igualmente usar um tipo de linguagem mais básica, evitando palavras longas que lhes torna mais lento o processo de expressão escrita.
v As perguntas devem ser expressas em linguagem clara e concisa;
v Combinar com os estudantes disléxicos a data de entrega de trabalhos;
v Permitir a estes estudantes o uso de corretores ortográficos e/ ou outras formas de trabalho que os ajudem a detectar e corrigir os próprios erros;
Trabalhos práticos
Podem surgir dificuldades quando estes trabalhos exigem apresentações escritas com prazos muito curtos – trabalhos escritos à mão podem ter uma péssima apresentação, bem como conter muitos erros ortográficos.
o Deve ser permitida a entrega destes trabalhos impressos, portanto escritos usando o computador;
o Os estudantes disléxicos podem ter dificuldades em seguir instruções, de forma que estas devem ser claras e simples;
Estratégias de apoio à avaliação e classificação
Deve sempre dar feedback ao estudante sobre a avaliação que fez do trabalho apresentado por ele. Sempre que necessário deve conversar com ele sobre esse assunto.
§ Quando pontua um trabalho use marcadores diferentes para diferenciar o conteúdo da apresentação (ortografia e gramática, bem como organização das ideias).
FUTEBOL,DISLEXIA e TREINAMENTO
FUTEBOL, DISLEXIA E TREINAMENTO
Um modelo de proposta de intervenção para os casos de dislexia fonológica, se fizermos aqui uma comparação entre a leitura e o futebol, assim: o futebol é um esporte disputado em dois tempos, de 45 minutos, por duas equipes de 11 jogadores cada, no qual é proibido (exceto aos goleiros, quando dentro da sua área) o use dos braços e mãos, e cujo objetivo é fazer entrar uma bola redonda no gol do adversário.
Assim como o futebol é o tempo escolar. São 45 minutos o tempo regular de uma aula, mas, em geral, são dois tempos dedicados exclusivamente às sessões de leitura, escrita e ortografia, durante as aulas de língua portuguesa. Os disléxicos são como goleiros que atuam no gol (camisa 1) e são os únicos a terem direito de tocar a bola com a mão (mais tempo dedicado ao tempo da leitura), desde que o façam na grande área de seu campo (obedecendo as regras estabelecidas pelo professor orientador).
Os disléxicos são “jogadores” que cometem muitas faltas durante as “partidas de leitura”. Eles cometem “transgressão das regras de um jogo ou esporte da leitura”.
Nosso objetivo, como educadores dos que apresentam dificuldades específicas em leitura, em particular, no processo de intervenção psicopedagógica, é evitar as infrações leitoras como: (1) dificuldade de ler palavras isoladas; (2) dificuldade especial em decodificar palavras sem sentido ou desconhecidas; (3) compreensão de leitura em geral superior à decodificação das palavras soladas; (4) leitura oral imprecisa e trabalhosa; (5) leitura lenta e (6) ortografia deficiente.
Os disléxicos, disgráficos e disortográficos, todavia, mesmo na condição de goleiros, são considerados pelo time, técnico e torcidor e, como trabalhadores, são remunerados (avaliação leitora) como os demais jogadores do futebol: podem utilizar suas habilidades lectoescritoras apenas dentro de sua área cognitiva (memória) ou metacognitiva (compreensão), cujo objetivo é interpretar a mensagem escrita, isto é, atribuir sentido ao texto lido.
As crianças que têm dificuldade, no campo de "futebol leitor", têm dificuldades em ler e enfrentam no "campo leitor" dificuldades com a leitura em voz alta e com a ortografia quando têm de codificar (chutar), isto é, converter os sons em letras. Na aparência são bons jogadores, mas, na partida, fracassam. Não é uma incapacidade ou deficiência, mas têm uma necessidade educacional especial. Não são desleixados, mas diferentes e a escola (clubes de futebol, juntamente com a torcida) precisa respeitar seus limites cognitivos.
Ocorre, como vimos, que o resultado do fracasso leitor, para os disléxicos, disgráficos e disortográficos, sempre é inesperadamente insatisfatório para os pais e professores e muito angustiante para os alunos, o que vai exigir maior treinamento até que enfrentem, com êxito, a próxima equipe "adversária" (avaliação leitora).
Os disléxicos perdem, em geral, a partida, isto é, deixam de ler com acurácia, com relação à leitura inicial (decodificação), deixando de fazer um número de pontos (habilidades leitoras) necessário para que entenda de forma acurada a leitura de texto lido. Perdem o primeiro ou segundo tempo, mas não significam que estarão sempre em times de segunda divisão. Uma vez sistematicamente treinados poderão alcançar um nível de proficiência leitora como os demais jogadores(leitores).
A subvocalização é um indício de que, no "campo da leitura", os disléxicos foram mais lentos uma vez que ficam, diante do texto escrito, "articulando (palavras) silenciosamente ou de modo quase inaudível" quando leem sozinhos, isto e, quando estão com a "bola no pé" e são os próprios jogadores ou sujeitos leitores.
No entanto, perder uma partida não é perder o campeonato do "jogo da leitura". Terão que, na preparação rotineira e sistemática do "campeonato da leitura", no decorrer da sua vida escolar, desenvolver sua capacidade de desenvolver sua aprendizagem através da leitura, escrita e cálculo.
Aprender a ler de forma acurada, para os disléxicos, é como ganhar um campeonato ou mesmo ganhar na loteria em que, no final do "certame", "torneio" ou "disputa" será a eles concedidos o título de campeão ao vencedor.
A preparação dos disléxicos, disgráficos e disortográficos para o "campeonato da leitura" se dá através de treinamento, ou mais, precisamente, de programas de treinamento específico em seus pontos fracos, levantados na anamnese psicopedagógica. O treinamento, por exemplo, da consciência fonológica, é de uma importância para que os disléxicos desenvolvam a habilidade de decodificação leitora sem a qual vai persistir a subvocalização durante sua leitura em voz alta.
É o treinamento ou programa específico das habilidades leitoras o caminho mais segura para: (1) o desenvolvimento da habilidade de ler, escrever e ortografar; (2) aquisição do conhecimento metafonológico (a consciência fonológica e fonêmica da sua língua materna); (3) prática de leituras de diversos gêneros textuais e (4) produção de textos diversos, de modo a assegurar-lhes a experiência adquirida em lectoescrita.
Um modelo de proposta de intervenção para os casos de dislexia fonológica, se fizermos aqui uma comparação entre a leitura e o futebol, assim: o futebol é um esporte disputado em dois tempos, de 45 minutos, por duas equipes de 11 jogadores cada, no qual é proibido (exceto aos goleiros, quando dentro da sua área) o use dos braços e mãos, e cujo objetivo é fazer entrar uma bola redonda no gol do adversário.
Assim como o futebol é o tempo escolar. São 45 minutos o tempo regular de uma aula, mas, em geral, são dois tempos dedicados exclusivamente às sessões de leitura, escrita e ortografia, durante as aulas de língua portuguesa. Os disléxicos são como goleiros que atuam no gol (camisa 1) e são os únicos a terem direito de tocar a bola com a mão (mais tempo dedicado ao tempo da leitura), desde que o façam na grande área de seu campo (obedecendo as regras estabelecidas pelo professor orientador).
Os disléxicos são “jogadores” que cometem muitas faltas durante as “partidas de leitura”. Eles cometem “transgressão das regras de um jogo ou esporte da leitura”.
Nosso objetivo, como educadores dos que apresentam dificuldades específicas em leitura, em particular, no processo de intervenção psicopedagógica, é evitar as infrações leitoras como: (1) dificuldade de ler palavras isoladas; (2) dificuldade especial em decodificar palavras sem sentido ou desconhecidas; (3) compreensão de leitura em geral superior à decodificação das palavras soladas; (4) leitura oral imprecisa e trabalhosa; (5) leitura lenta e (6) ortografia deficiente.
Os disléxicos, disgráficos e disortográficos, todavia, mesmo na condição de goleiros, são considerados pelo time, técnico e torcidor e, como trabalhadores, são remunerados (avaliação leitora) como os demais jogadores do futebol: podem utilizar suas habilidades lectoescritoras apenas dentro de sua área cognitiva (memória) ou metacognitiva (compreensão), cujo objetivo é interpretar a mensagem escrita, isto é, atribuir sentido ao texto lido.
As crianças que têm dificuldade, no campo de "futebol leitor", têm dificuldades em ler e enfrentam no "campo leitor" dificuldades com a leitura em voz alta e com a ortografia quando têm de codificar (chutar), isto é, converter os sons em letras. Na aparência são bons jogadores, mas, na partida, fracassam. Não é uma incapacidade ou deficiência, mas têm uma necessidade educacional especial. Não são desleixados, mas diferentes e a escola (clubes de futebol, juntamente com a torcida) precisa respeitar seus limites cognitivos.
Ocorre, como vimos, que o resultado do fracasso leitor, para os disléxicos, disgráficos e disortográficos, sempre é inesperadamente insatisfatório para os pais e professores e muito angustiante para os alunos, o que vai exigir maior treinamento até que enfrentem, com êxito, a próxima equipe "adversária" (avaliação leitora).
Os disléxicos perdem, em geral, a partida, isto é, deixam de ler com acurácia, com relação à leitura inicial (decodificação), deixando de fazer um número de pontos (habilidades leitoras) necessário para que entenda de forma acurada a leitura de texto lido. Perdem o primeiro ou segundo tempo, mas não significam que estarão sempre em times de segunda divisão. Uma vez sistematicamente treinados poderão alcançar um nível de proficiência leitora como os demais jogadores(leitores).
A subvocalização é um indício de que, no "campo da leitura", os disléxicos foram mais lentos uma vez que ficam, diante do texto escrito, "articulando (palavras) silenciosamente ou de modo quase inaudível" quando leem sozinhos, isto e, quando estão com a "bola no pé" e são os próprios jogadores ou sujeitos leitores.
No entanto, perder uma partida não é perder o campeonato do "jogo da leitura". Terão que, na preparação rotineira e sistemática do "campeonato da leitura", no decorrer da sua vida escolar, desenvolver sua capacidade de desenvolver sua aprendizagem através da leitura, escrita e cálculo.
Aprender a ler de forma acurada, para os disléxicos, é como ganhar um campeonato ou mesmo ganhar na loteria em que, no final do "certame", "torneio" ou "disputa" será a eles concedidos o título de campeão ao vencedor.
A preparação dos disléxicos, disgráficos e disortográficos para o "campeonato da leitura" se dá através de treinamento, ou mais, precisamente, de programas de treinamento específico em seus pontos fracos, levantados na anamnese psicopedagógica. O treinamento, por exemplo, da consciência fonológica, é de uma importância para que os disléxicos desenvolvam a habilidade de decodificação leitora sem a qual vai persistir a subvocalização durante sua leitura em voz alta.
É o treinamento ou programa específico das habilidades leitoras o caminho mais segura para: (1) o desenvolvimento da habilidade de ler, escrever e ortografar; (2) aquisição do conhecimento metafonológico (a consciência fonológica e fonêmica da sua língua materna); (3) prática de leituras de diversos gêneros textuais e (4) produção de textos diversos, de modo a assegurar-lhes a experiência adquirida em lectoescrita.
CONTEXTO DA DISLEXIA
O RECURSO A PROGRAMAS DE LEITURA DE ECRÃ NO CONTEXTO DA DISLEXIA
A utilização de software adequado às necessidades desta população pode, sem dúvida, minorar bastante as suas dificuldades na produção de documentos escritos. Neste contexto enquadram-se diferentes softwares que têm como denominador comum a utilização de um sintetizador de voz que permite a leitura dos textos. Este tipo de programas promove a autonomia, permitindo a auto correção do texto produzido.
O uso deste tipo de Software permite que estes jovens efetuem autonomamente a correção dos seus textos após a leitura dos mesmos, evitando assim a exposição ao erro junto dos seus pares, o que contribui positivamente para a sua autoconfiança. É neste contexto que surge a utilização do software "WordRead" disponível no Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) do IPL. O WordRead é um programa que utiliza a síntese de voz para transformar um texto em fala, sendo um programa de leitura de ecrã. Os textos podem ser lidos em tempo real ou guardados em formato de som, para poderem ser ouvidos posteriormente.
Este programa pode ser utilizado para verificar a integridade de qualquer documento Microsoft Word, lendo "em voz alta" um documento acabado de criar ou um documento já existente. Inclui um sintetizador em Português europeu, de elevada qualidade (voz RealSpeak Madalena). O WordRead lê também qualquer texto proveniente de muitos outros processadores de texto, programas de correio eletrônico, alguns ficheiros PDF e programas de navegação na Internet. Pode ser utilizado como ferramenta de apoio à aprendizagem da leitura e escrita, ou como tecnologia de apoio à interação entre pessoas com dificuldade em comunicar através de voz.
Tem sido instalado nos computadores pessoais dos estudantes com dislexia do IPL, contribuindo para uma reforço da sua auto-confiança e sentimento de competência.
Para além deste apoio com recurso às TIC , o SAPE tem direcionado a sua intervenção para as estratégias de suporte e aconselhamento. Preconizamos uma correta devolução da informação com um envolvimento dos diversos intervenientes (estudantes e docentes), de forma a que se adaptem atitudes mais esclarecidas e não se gerem dúvidas, receios, ansiedades ou expectativas mal geridas, sobretudo para quem se depara com um diagnóstico de Dislexia após a entrada no Ensino Superior.
Estas estratégias concretizam-se, então, em recomendações que os professores podem adaptar em sala de aula, as quais facilitarão a aprendizagem e sucesso escolar dos estudantes disléxicos. Para tal, há que ter em conta uma visão holística do estudante, atendendo ao seu perfil cognitivo, estilo e ritmo de aprendizagem. Só assim se poderão identificar corretamente as suas necessidades e intervir em consonância (Reid, 1998).
Como estratégias complementares das medidas anteriores, destacamos a importância de "fomentar" o gosto pela leitura e pela escrita, promovendo bons hábitos de leitura, desenvolvendo a leitura compreensiva, incentivando o uso do dicionário e procurando melhorar os períodos de atenção, bem como desenvolver a leitura compreensiva.
O fato de aliarmos as TIC às estratégias de intervenção a nível emocional prende-se com o objetivo principal de promover a independência do estudante. Smythe (2005) refere que os estudantes disléxicos poderão ganhar confiança e determinação na realização de tarefas que seriam assustadoras sem uma assistência tecnológica: adequada. De qualquer modo, parece importante haver mais investigação relacionada com as várias necessidades individuais dos estudantes disléxicos a este nível.
Relativamente à eficácia da intervenção, na globalidade, a literatura refere que os resultados são díspares. Contudo é possível afirmar que o treino intensivo e estruturado, combinação de diferentes métodos e uma duração temporal alargada da intervenção, são alguns fatores que poderão contribuir para a sua maximização (Hatcher Snowling & Griffiths, 2002, Jamieson & Morgan, 2008, Reid, 1998, Richardson & Wydell, 2003).
Conclusão e implicações para o futuro
Não se registrando uma posição convergente quanta à etiologia, sintomatologia ou tipo de reeducação a efetuar no âmbito da dislexia, importa então, segundo Pereira (1995), salientar a necessidade de urna análise multivariada e contextual, baseada numa visão multidisciplinar.
Embora a atenção prestada a estudantes disléxicos tenha aumentado na última década (Gilroy et ai, 1996, citados por Hatcher, Snowling & Griffiths, 2002), sente-se uma necessidade crescente de desenvolver conhecimento sobre a dislexia e as diferentes formas como afeta os estudantes.
Em termos de implicações para o futuro, parece-nos fundamental a aplicação de um instrumento que permita o despiste de eventuais quadros de Dislexia, contribuindo assim para conhecer melhor a realidade dos estudantes que frequentam o IPL, bem como a definição de um protocolo de avaliação adequado à população em questão. Parece-nos pertinente também desenvolver um guia orientador para estudantes e docentes sobre como lidar com a Dislexia no ES, ponderando-se a possibilidade de criação um grupo de apoio. Também será necessário aprofundar a avaliação da eficácia da utilização das TIC/ e-learning na intervenção com estudantes com Dislexia no ES.
Seguindo as orientações da Association of Dyslexia Specialists in Higher Education (ADHSE) (2002) é fundamental que todos os estudantes tenham acesso às mesmas medidas de apoio independentemente da instituição frequentada, promovendo-se assim a igualdade de oportunidades.
Em síntese, e de acordo com Richardson & Wydell (2003), a Dislexia poderá ter consequências na progressão, realização e conclusão do ensino superior, mas não é incompatível com um elevado nível de sucesso, desde que suportada por uma intervenção ajustada a este diagnóstico e ao perfil de cada estudante.
Fonte: www.welshdyslexia.info/minerva/book.pdf
A utilização de software adequado às necessidades desta população pode, sem dúvida, minorar bastante as suas dificuldades na produção de documentos escritos. Neste contexto enquadram-se diferentes softwares que têm como denominador comum a utilização de um sintetizador de voz que permite a leitura dos textos. Este tipo de programas promove a autonomia, permitindo a auto correção do texto produzido.
O uso deste tipo de Software permite que estes jovens efetuem autonomamente a correção dos seus textos após a leitura dos mesmos, evitando assim a exposição ao erro junto dos seus pares, o que contribui positivamente para a sua autoconfiança. É neste contexto que surge a utilização do software "WordRead" disponível no Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) do IPL. O WordRead é um programa que utiliza a síntese de voz para transformar um texto em fala, sendo um programa de leitura de ecrã. Os textos podem ser lidos em tempo real ou guardados em formato de som, para poderem ser ouvidos posteriormente.
Este programa pode ser utilizado para verificar a integridade de qualquer documento Microsoft Word, lendo "em voz alta" um documento acabado de criar ou um documento já existente. Inclui um sintetizador em Português europeu, de elevada qualidade (voz RealSpeak Madalena). O WordRead lê também qualquer texto proveniente de muitos outros processadores de texto, programas de correio eletrônico, alguns ficheiros PDF e programas de navegação na Internet. Pode ser utilizado como ferramenta de apoio à aprendizagem da leitura e escrita, ou como tecnologia de apoio à interação entre pessoas com dificuldade em comunicar através de voz.
Tem sido instalado nos computadores pessoais dos estudantes com dislexia do IPL, contribuindo para uma reforço da sua auto-confiança e sentimento de competência.
Para além deste apoio com recurso às TIC , o SAPE tem direcionado a sua intervenção para as estratégias de suporte e aconselhamento. Preconizamos uma correta devolução da informação com um envolvimento dos diversos intervenientes (estudantes e docentes), de forma a que se adaptem atitudes mais esclarecidas e não se gerem dúvidas, receios, ansiedades ou expectativas mal geridas, sobretudo para quem se depara com um diagnóstico de Dislexia após a entrada no Ensino Superior.
Estas estratégias concretizam-se, então, em recomendações que os professores podem adaptar em sala de aula, as quais facilitarão a aprendizagem e sucesso escolar dos estudantes disléxicos. Para tal, há que ter em conta uma visão holística do estudante, atendendo ao seu perfil cognitivo, estilo e ritmo de aprendizagem. Só assim se poderão identificar corretamente as suas necessidades e intervir em consonância (Reid, 1998).
Como estratégias complementares das medidas anteriores, destacamos a importância de "fomentar" o gosto pela leitura e pela escrita, promovendo bons hábitos de leitura, desenvolvendo a leitura compreensiva, incentivando o uso do dicionário e procurando melhorar os períodos de atenção, bem como desenvolver a leitura compreensiva.
O fato de aliarmos as TIC às estratégias de intervenção a nível emocional prende-se com o objetivo principal de promover a independência do estudante. Smythe (2005) refere que os estudantes disléxicos poderão ganhar confiança e determinação na realização de tarefas que seriam assustadoras sem uma assistência tecnológica: adequada. De qualquer modo, parece importante haver mais investigação relacionada com as várias necessidades individuais dos estudantes disléxicos a este nível.
Relativamente à eficácia da intervenção, na globalidade, a literatura refere que os resultados são díspares. Contudo é possível afirmar que o treino intensivo e estruturado, combinação de diferentes métodos e uma duração temporal alargada da intervenção, são alguns fatores que poderão contribuir para a sua maximização (Hatcher Snowling & Griffiths, 2002, Jamieson & Morgan, 2008, Reid, 1998, Richardson & Wydell, 2003).
Conclusão e implicações para o futuro
Não se registrando uma posição convergente quanta à etiologia, sintomatologia ou tipo de reeducação a efetuar no âmbito da dislexia, importa então, segundo Pereira (1995), salientar a necessidade de urna análise multivariada e contextual, baseada numa visão multidisciplinar.
Embora a atenção prestada a estudantes disléxicos tenha aumentado na última década (Gilroy et ai, 1996, citados por Hatcher, Snowling & Griffiths, 2002), sente-se uma necessidade crescente de desenvolver conhecimento sobre a dislexia e as diferentes formas como afeta os estudantes.
Em termos de implicações para o futuro, parece-nos fundamental a aplicação de um instrumento que permita o despiste de eventuais quadros de Dislexia, contribuindo assim para conhecer melhor a realidade dos estudantes que frequentam o IPL, bem como a definição de um protocolo de avaliação adequado à população em questão. Parece-nos pertinente também desenvolver um guia orientador para estudantes e docentes sobre como lidar com a Dislexia no ES, ponderando-se a possibilidade de criação um grupo de apoio. Também será necessário aprofundar a avaliação da eficácia da utilização das TIC/ e-learning na intervenção com estudantes com Dislexia no ES.
Seguindo as orientações da Association of Dyslexia Specialists in Higher Education (ADHSE) (2002) é fundamental que todos os estudantes tenham acesso às mesmas medidas de apoio independentemente da instituição frequentada, promovendo-se assim a igualdade de oportunidades.
Em síntese, e de acordo com Richardson & Wydell (2003), a Dislexia poderá ter consequências na progressão, realização e conclusão do ensino superior, mas não é incompatível com um elevado nível de sucesso, desde que suportada por uma intervenção ajustada a este diagnóstico e ao perfil de cada estudante.
Fonte: www.welshdyslexia.info/minerva/book.pdf
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