domingo, 30 de janeiro de 2011
quarta-feira, 5 de janeiro de 2011
EXISTE O EX DISLÉXICO ?
EXISTE O EX DISLÉXICO?
Uma pessoa disléxica sempre será um disléxico, não podemos alterar esse fato, mas com acompanhamento adequado, mediante uma avaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente em seu acompanhamento até obter alta. Esse tempo de acompanhamento vai variar de disléxico para disléxico, além do que temos que considerar os diferentes graus da dislexia (leve, moderado e severo). Ele pode variar de dois a cinco anos. Embora esse tempo seja considerado longo para algumas pessoas, desde o princípio do acompanhamento o próprio disléxico, como os familiares e a escola poderão notar as mudanças, o que vai ser altamente positivo para sua vida acadêmica, familiar, social e profissional.
Observação: Se não forem sentidas mudanças significativas no primeiro ano de acompanhamento (vamos considerar um tempo de entrosamento entre profissional e paciente e ainda de entrosamento com o próprio tratamento), entre em contato com membros da equipe que realizou o diagnóstico. Verifique se o relatório foi redigido adequadamente e se este está sendo considerado para elaborar o plano de acompanhamento. Deve-se lembrar sempre, que o disléxico tem uma dificuldade, não uma impossibilidade. Devidamente acompanhado ele vai paulatinamente superando ou contornando suas dificuldades.
Fonte: ABD
Uma pessoa disléxica sempre será um disléxico, não podemos alterar esse fato, mas com acompanhamento adequado, mediante uma avaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente em seu acompanhamento até obter alta. Esse tempo de acompanhamento vai variar de disléxico para disléxico, além do que temos que considerar os diferentes graus da dislexia (leve, moderado e severo). Ele pode variar de dois a cinco anos. Embora esse tempo seja considerado longo para algumas pessoas, desde o princípio do acompanhamento o próprio disléxico, como os familiares e a escola poderão notar as mudanças, o que vai ser altamente positivo para sua vida acadêmica, familiar, social e profissional.
Observação: Se não forem sentidas mudanças significativas no primeiro ano de acompanhamento (vamos considerar um tempo de entrosamento entre profissional e paciente e ainda de entrosamento com o próprio tratamento), entre em contato com membros da equipe que realizou o diagnóstico. Verifique se o relatório foi redigido adequadamente e se este está sendo considerado para elaborar o plano de acompanhamento. Deve-se lembrar sempre, que o disléxico tem uma dificuldade, não uma impossibilidade. Devidamente acompanhado ele vai paulatinamente superando ou contornando suas dificuldades.
Fonte: ABD
QUESTIONÁRIOS
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES QUE TRABALHAM
COM ALUNOS DISLÉXICOS
1) Dados Gerais:
a) Idade_______
b) Quantos anos atua como professor(a)? _____
c) Qual sua formação? ____________________________
2) Questões Específicas
a) Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?
b) Que metodologia você utiliza para garantir às crianças clareza e segurança no seu aprendizado?
c) O que você faz, quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade a leitura.
d) Quais os recursos que você utiliza para trabalhar com essa criança?
e) Você faz um trabalho individualizado ou coletivo já que essa criança tem dificuldade na leitura?
f) Quais as dificuldades vivenciadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente a leitura?
QUESTIONÁRIOS DESTINADOS AOS ALUNOS
1) Para você o que é ler e escrever? Comente.
2) Você tem dificuldades na leitura e na escrita? Porque?
3) A leitura e a escrita são importantes para você? Porque?
4) Como você acha que a escola deveria trabalhar para melhorar o trabalho da leitura e da escrita?
5) Você acha que a escola esta lhe ajudando no desenvolvimento da sua leitura e da escrita?
6) Quem tem hábito de ler em sua casa?
COM ALUNOS DISLÉXICOS
1) Dados Gerais:
a) Idade_______
b) Quantos anos atua como professor(a)? _____
c) Qual sua formação? ____________________________
2) Questões Específicas
a) Como você exerce sua práxis, a fim de alcançar os objetivos educacionais da escola?
b) Que metodologia você utiliza para garantir às crianças clareza e segurança no seu aprendizado?
c) O que você faz, quando descobre em sua turma uma criança com dificuldade a leitura.
d) Quais os recursos que você utiliza para trabalhar com essa criança?
e) Você faz um trabalho individualizado ou coletivo já que essa criança tem dificuldade na leitura?
f) Quais as dificuldades vivenciadas pelas crianças no processo de aprendizagem referente a leitura?
QUESTIONÁRIOS DESTINADOS AOS ALUNOS
1) Para você o que é ler e escrever? Comente.
2) Você tem dificuldades na leitura e na escrita? Porque?
3) A leitura e a escrita são importantes para você? Porque?
4) Como você acha que a escola deveria trabalhar para melhorar o trabalho da leitura e da escrita?
5) Você acha que a escola esta lhe ajudando no desenvolvimento da sua leitura e da escrita?
6) Quem tem hábito de ler em sua casa?
PROBLEMAS de APRENDIZAGEM :Um olhar Psicopedagógico
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO
O trabalho objetiva compreender os principais fatores que evidenciam um déficit em alunos de inteligência “normal” no processo de alfabetização. De forma mais específica, objetiva analisar o problema de aprendizagem enquanto vinculado a dificuldades na identificação dos sons e das grafias, na compreensão e interpretação da leitura e escrita. A psicopedagogia, como área de conhecimento, preocupa-se com as questões de aprendizagem. Possui, portanto, subsídios teóricos para analisar as dificuldades que o sujeito encontra para aprender, bem como refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem que se impõem ao processo de aquisição da linguagem como forma de contribuir e melhorar a qualidade do ensino das classes de alfabetização. Neste estudo, foi possível entender um pouco mais as questões pertinentes ao processo de alfabetização e os aspectos que interferem e rotulam os alunos como fracassados, elevando o índice de repetência escolar.
Palavras-Chave: alfabetização, aprendizagem, problemas de aprendizagem, psicopedagogia
Introdução
O ato de aprender a ler e escrever apóia-se muitas vezes em um exercício de coragem e persistência. Compreender o fenômeno da aprendizagem, integrando diversas áreas do conhecimento, não é tarefa fácil, tanto para quem aprende como para quem ensina.
Historicamente, as classes de alfabetização são compostas por crianças que apresentam problemas de aprendizagem, as quais, vão gradativamente recebendo o rótulo de repetentes, evadidas e fracassadas. Esses alunos são excluídos pela escola que os aceitou no ato da matrícula.
Trabalhar com essas crianças é estar constantemente em conflito, é sentir-se desafiado a compreender e identificar os comportamentos presentes no cotidiano da sala de aula e, acima de tudo, a identificar os fatores que interferem durante o processo de alfabetização em crianças com inteligência “normal”, mas que evidenciam sistematicamente problemas de aprendizagem na leitura e na escrita.
Identificar tais fatores é fundamental para os sujeitos preocupados em compreender o que significa o “problema” de não estar acompanhando o ritmo. E aqui se questiona: ritmo de quem?
A experiência profissional adquirida permite auxiliar crianças repetentes na primeira série do ensino fundamental, de escolas pobres do interior. Embora se acredite que o nível sócio-cultural não impede ninguém de aprender. Ao atuar em classe de alfabetização às vezes, se encontra dificuldades e limitações, porém o desafio transforma-se em aprendizado, enriquecendo o ser tanto como profissional e como pessoa.
Entre erros e acertos, concluí-se que é necessário uma reformulação dos esquemas e repensar conhecimentos para assimilar a nova realidade adequando-se a ela, de maneira prazerosa e mais proveitosa possível no trabalho com os problemas de aprendizagem dos alunos e, portanto, para a busca de uma constante aprendizagem.
Quanto mais se procuram respostas, mais dúvidas surgem. Por isto, há momentos na vida que são de aprender e outros de desaprender para re-aprender. Com certeza, este é um momento de ter um olhar psicopedagógico para as características do aluno com problemas de aprendizagem, visando-se contribuir para que as crianças recebam um atendimento mais adequado e colaborar com os professores preocupados com o processo de alfabetização.
Orientação Metodológica
Este trabalho de pesquisa foi realizado em uma Escola Municipal de classe popular, na região de Cruz Alta, com alunos em processo de alfabetização. Os alunos envolvidos na pesquisa totalizaram 21 (vinte e um), compreendendo a faixa etária de 6 a 8 anos . Desse total 5 (cinco) são repetentes na primeira série pela primeira vez. A melhor metodologia é aquela que permite a convivência com os alunos em seu ambiente natural. Dessa forma optou-se por realizar uma observação, sem interação com os alunos. A realização de uma observação direta permite detalhar as características do processo em andamento na sala de alfabetização observada, as limitações existentes e os questionamentos inquietantes para o professor.
Serão feita algumas considerações sobre a observação, pois é um dos recursos utilizados pelo psicopedagogo. Observar o aluno em sala de aula enriquece o trabalho, pois se está no ambiente onde ocorre o problema, dentro de um contexto determinado. Neste ambiente, é possível captar as interações e as intervenções na situação de ensino-aprendizagem, conhecer como o aluno reage frente aos problemas, sua interação com o professor e os colegas e vice-versa, e também, verificar se as atividades são adequadas, bem como a dinâmica, as normas e as regras de funcionamento.
A observação direta foi de aproximadamente vinte horas, e aconteceu em dois momentos: num primeiro, observou-se o grupo-aula; e, num segundo , em dias alternados, dedicou-se uma hora para uma observação mais específica de alunos que apresentassem algum tipo de déficit na aprendizagem.
Levando em conta os critérios de aluno rotulado, aluno com dificuldades na aprendizagem, foi selecionado dois alunos do total da amostra: Aline4 , 8 anos e Júlio 8 anos, ambos repetentes, por preencherem o critério “ aluno com problema de aprendizagem”, uma vez que o objetivo deste trabalho está relacionado com as dificuldades apresentadas pelas crianças com déficit na aprendizagem. A observação considerou como critério: interação com o professor, com os colegas, atitude diante das atividades e sua realização, desenvolvimento e tempo dedicado à realização das atividades.
Foi organizado um roteiro para observação5 , adaptado da proposta apresentada por BASSEDAS (1996), autora comtemplada por seu trabalho abranger e oportunizar uma observação de todos os itens apresentados: em um primeiro momento, do grupo-aula; e, num segundo momento, dos alunos que estão apresentando problemas de aprendizagem.
A abordagem para análise dos dados foi a qualitativa, que se caracteriza por diferentes métodos de coleta, como observação, entrevista e análise documental. Um importante alvo nessa abordagem centra-se na oportunidade de o pesquisador se aproximar da perspectiva dos sujeitos, permitindo a descoberta de aspectos novos de um problema, por isso serviu como referencial neste trabalho.
O que é alfabetização?
A criança, desde seu nascimento, interage com o meio onde está inserida e já está iniciando o seu processo de construção do conhecimento e de leitura do mundo. Este processo de construção do conhecimento influenciará mais tarde sua alfabetização, isto é a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas em que consiste a alfabetização? Ela não se resume em aprender a ler e escrever letras, palavras, frases e textos de uma forma mecânica. Determinar o momento em que este processo deve iniciar é considerar a criança um ser vazio, que o professor irá preencher com informações. A criança, ao longo do seu desenvolvimento, vem fazendo várias leituras do mundo que a cerca, pois, segundo LIMA (1996: 63), “... quando ela leva um objeto à boca, quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está lendo ...” . Trata-se de leitura num sentido amplo, mas não menos importante.
Na infância, a criança necessita vivenciar, experimentar, para compreender as situações reais. Ela não tem condições de lidar com situações abstratas, precisa de contínuas participações em situações que envolvam seu próprio mundo, suas necessidades. Um exemplo de percepção equivocada dos procedimentos de ensino manifestou-se quando, durante as observações, a professora propôs aos alunos exercícios de encher a linha6 . Esse exercício além de mecânico, privilegia unicamente a coordenação motora e, portanto, não faz sentido para a criança. Proceder assim equivale a pôr empecilhos no desenrolar do processo de compreensão das situações reais pela criança.
Alfabetizar vai além do restrito espaço da sala de aula. É necessário fazer relações entre os elementos que compõem o universo do aluno, desde sua família até as suas necessidades básicas, como alimentação, saúde, entre outros, permitindo, assim, que a criança faça uma leitura do mundo de forma consciente, participativa e crítica. Desse modo, provoca transformações, porque a alfabetização tem uma função social e todos necessitam aprender como seres ativos dentro de um processo histórico.
A alfabetização deve ser compreendida como um processo crescente que inicia com o manuseio, a escuta dos sons dos objetos, a mudança e as combinações de objetos, as várias experimentações que a criança faz naturalmente quando brinca. Seguindo a dinâmica desse desenvolvimento, a criança irá partir para a verdadeira leitura dos significantes (palavras), o que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem. Ela deixará de usar somente códigos auditivos/orais, para utilizar códigos visuais/escritos, portanto, para ler, ela irá fazer uma substituição de códigos. Para que este processo não se torne penoso, é necessário buscar um método natural, que proporcione à criança atividades e experiências que desafiem sua necessidade de aprender a ler e escrever.
A alfabetização, a partir de um determinado tempo, torna-se uma imposição social, porque irá possibilitar à criança, através da aprendizagem da leitura, uma área maior de ação, de posicionamento. Cada criança possui um ritmo próprio de desenvolvimento cognitivo e, assim, nem todas as crianças de uma mesma idade cronológica irão apresentar o mesmo desenvolvimento cognitivo, podendo uma criança se alfabetizar antes mesmo dos sete anos de idade.
Sem dúvida, uma das maiores preocupações dos educadores é saber se o aluno está pronto para a alfabetização, se ele já adquiriu a tão conhecida “prontidão” para ler e escrever. Para alfabetizar, é preciso ter conhecimento do desenvolvimento da criança em sua totalidade. Todo alfabetizador, ao procurar a resposta para este questionamento sobre o “estar pronto”, deveria preocupar-se em levar para a criança atividades que lhe permitissem andar, correr, arrastar, trepar, rolar, engatinhar, ampliando a coordenação motora através de ações como rasgar, cortar, colar, enfiar, laçar, pintar; proporcionar tantas atividades quantas forem necessárias, de forma a garantir o seu desenvolvimento.
A alfabetização como aquisição da habilidade de leitura e escrita deverá proporcionar à criança prazer e criar o hábito de leitura. Ela sentirá a necessidade de decifrar o mundo através da leitura. O desenvolvimento do processo de construção da leitura e da escrita deve dar oportunidades para que a criança manifeste sua necessidade de compreender e expressar suas idéias através do pensamento e da ampliação do vocabulário.
A alfabetização é quase a própria comunicação livre, a partir do momento em que envolve todos os diferentes modos de reconhecer, identificar e representar os significados (objetos), pois é algo que se constrói e evolui desde o nascimento, desenvolvendo-se por toda a vida. Devemos compreender que o significado de alfabetização para a criança deve ser dinâmico, deve ser a construção e a reconstrução da leitura e da escrita. Por isso, a escola deveria ser uma alternativa para a criança ter um equilíbrio cognitivo e afetivo, para o professor poder compreender o aluno como um ser total e não um ser com “gavetinhas” para cada campo do desenvolvimento.
Aprendizagem: um referencial possível
A psicopedagogia tem-se ocupado em analisar e compreender como acontece a aprendizagem em seu sentido de construção, abarcando, por isso, um entendimento mais profundo e apresentando caminhos para avaliar e tratar os problemas de aprendizagem.
Há na literatura várias modos de conceituar aprendizagem, porém, neste momento, busca-se subsídios nas linhas cognitivistas para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem.
É inegável a contribuição de PIAGET (1976), de seus estudos para a área educacional. Ele afirma que a aprendizagem é um processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno aprende. O crescimento cognitivo infantil se dá através do que PIAGET (1976) chamou de equilibração majorante, ou seja, o indivíduo constrói esquemas de assimilação para abordar a realidade e, quando assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Existem determinadas situações em que o indivíduo não consegue assimilar, é a ocasião para que se modifique. Neste caso, a modificação caracteriza o que Piaget chamou de acomodação. Não existe acomodação sem assimilação, e é no equilíbrio entre essas funções que ocorre a adaptação.
Considerando que o interesse deste estudo consiste em verificar como acontece a aprendizagem da criança, é necessário salientar que ela constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade. Estes esquemas, porém, vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Na teoria de PIAGET, encontram-se distintos períodos de desenvolvimento mental, mas é importante destacar que a passagem de um período para o outro não acontece de maneira abrupta, como será exposto a seguir.
De zero a dois/três anos, a criança está no período simbólico. Ela não representa mentalmente os objetos; sua ação é direta sobre esses. Sua assimilação é, pois, a ação da criança sobre o meio, que é fundamental para a construção do objeto permanente e dos grupos de deslocamento.
Por volta dos dois/três a quatro/cinco anos, a criança encontra-se no período pré-conceitual e já é capaz de evocar os objetos em sua ausência, pois já desenvolveu sua representação mental. Neste período, a criança fantasia, é egocêntrica e animista. Seu esquema de assimilação é simbólico.
Entre quatro/cinco a sete/oito anos, a criança está no período intuitivo. É a famosa idade dos porquês; já superou o animismo e passou para o artificialismo. Seu pensamento ainda é centrado em seu próprio ponto de vista, pois apresenta ausência de reversibilidade do pensamento.
Aos sete/oito anos, idade com que normalmente ingressam na primeira série do ensino fundamental, até onze/doze anos, a criança está no período operatório-concreto. Seu pensamento já não está mais centrado em seu ponto de vista. Organiza o mundo de forma lógica e operatória. Ainda trabalha com os objetos, agora representados, e sua flexibilidade de pensamento permite um sem-número de aprendizagens. Já conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Pode usar os signos convencionais e arbitrários (palavras).
Novamente, se traz para reflexão uma situação observada durante o estudo: Em uma das tardes de observações, a professora deu aos alunos uma folha mimeografada com o numeral 3 (três) para que pintassem e depois enchessem a linha com o numeral. Os alunos Aline e Júlio, bem como todo o grupo-aula, possivelmente teriam tido uma atividade mais significativa se a professora trabalhasse com material de contagem.
Já dos onze/doze anos em diante, a criança encontra-se no período operatório-formal, libertando-se do concreto e situando o real em um conjunto de transformações. Iniciam-se os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Cabe salientar que o importante é a sucessão de períodos pelos quais o sujeito cognoscente necessariamente passa, até chegar ao pensamento formal, e que as idades cronológicas podem variar de sujeito para sujeito em função do meio social, pois as apresentadas são idades aproximadas.
De acordo com esses estudos, só há aprendizagem quando ocorre acomodação, pois houve uma reestruturação dos esquemas cognitivos que resultam em novos esquemas de assimilação. Quando este equilíbrio entre assimilação e acomodação não acontece, por situações não assimiladas, a mente se reestrutura. Cabe destacar a importância de se ter claro este processo, pois o não aprender está caracterizando uma situação não assimilada: é como um alerta de que é necessária uma intervenção para que possa acontecer esse equilíbrio do que se está construindo. Nas observações realizadas, há um momento que evidencia tal explanação: a professora passou no quadro um exercício para ligar encontros vocálicos, com letra script maiúscula aos encontros vocálicos, script minúsculo. Os alunos não conseguiram fazer, tendo a professora ajudado a fazer o exercício.
Certamente esses alunos ainda não conseguiram assimilar o alfabeto maiúsculo e minúsculo; provavelmente não houve uma acomodação da situação estudada e, portanto, o processo de aprendizagem está em desequilíbrio, em construção. Conforme afirma PAIN (1992: 15), “ O processo de aprendizagem não configura, nem define uma estrutura como tal...se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que ela constitui um efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas. ”
A compreensão de como a criança desenvolve seus esquemas cognitivos irá facilitar e subsidiar a todos que estão preocupados com seu processo de aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo abordar questões referentes aos problemas que se apresentam neste processo.
O olhar do professor sobre o processo de aprendizagem
Será analisado o processo de aprendizagem, neste momento, a partir do ponto de vista de quem ensina, o professor, considerando a atual estrutura do sistema de educação, a qual requer o professor como um profissional que deve pertencer e agir em vários subsistemas, ao mesmo tempo, seja no grupo com os pais, no grupo de alunos, na escola ou no contexto social, amplamente entendido.
Ao assumir um grupo de alunos, o professor necessita estar consciente de todos os obstáculos que se apresentam, estando preparado para vencê-los. Segundo BASSEDAS (1996: 29), “o professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos.”
Sabe-se muito bem que esta responsabilidade não é tarefa fácil, uma vez que as cobranças são muitas e, às vezes, a ajuda é quase inexistente. No sistema educacional, o professor vive constantemente pressionado pela sociedade e incomodado com os problemas de aprendizagem apresentados diariamente em seu grupo.
Autores como SCOZ (1998), BASSEDAS (1996) e FINI (1996) já buscaram relatar e elucidar o olhar do professor para os problemas de aprendizagem, como é compreendido o rendimento insatisfatório, o insucesso escolar e, ainda, como os professores tentam resolver tais situações, suas angústias, culpas e desculpas.
Segundo SCOZ (1998), frente aos problemas de aprendizagem, quando se referem ao nível de sintomas, os professores nem sempre conseguem expressar-se com clareza, sendo que, algumas vezes, por falta de conhecimento, e outras pela complexidade dos problemas. Quando se referem ao nível dos obstáculos, os professores relatam interferências funcionais, como ausência de orientação espacial e temporal, falta de coordenação motora; nas interferências sócio-afetivas, as professoras enfatizam as relações familiares, pois com a indiferença dos pais, o aluno é muito carente afetivamente, apresentando falta de auto-estima. A desorganização familiar, a ausência de limites, a agressividade nas relações familiares, as perdas, a falta de interação com materiais gráficos e a pobreza também são vistos como obstáculos. Como lembra ainda SCOZ (1998: 82), “ A origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de ação que o indivíduo desenvolve e que dependem, por sua vez, da integridade orgânica e corporal.” Dessa forma, sob o olhar do professor, o problema de aprendizagem teria uma causa única, e não uma pluricausalidade, como se tem argumentado e embasado até então.
BASSEDAS (1996), salienta que o papel solicitado ao professor é o de uma atuação constante, de modo que privilegie todo o grupo e intervenha de forma particular com cada aluno. Essa tarefa é difícil, exigirá bastante conhecimento e atenção do professor quanto ao processo de aprendizagem de cada aluno, para uma intervenção adequada.
A realidade escolar tem mostrado um alto índice de fracasso e evasão escolar, principalmente nas classes de alfabetização, para as quais, às vezes, as escolas elegem o professor que acabou de chegar para atuar nas primeiras séries, sem saber se este possui experiências em alfabetização.
Diante deste quadro, o professor se angustia e tenta, de alguma forma, camuflar ou desculpar-se diante do problema. FINI (1996: 65) afirma :
(...) com frequência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.
Mesmo assim, os professores buscam criar estratégias de ensino mais adequadas para suas práticas de trabalho. Não deixam as lacunas de sua formação ou inexperiência abalar sua confiança.
Em síntese, pode-se afirmar que o professor tem claro que os problemas de aprendizagem derivam de aspectos orgânicos, sócio-afetivos e cognitivos, ainda freqüentes na área da leitura, da escrita e de cálculos, sempre os mais relatados.
Também é de suma importância analisar os diferentes olhares do professor para o “erro” do aluno. Quando a criança tem a oportunidade de expor suas idéias, ela demonstra como se encontra em seu processo de aprendizagem. Ao falar, trocar idéias entre os colegas, quando explica, argumentando sobre suas hipóteses está interagindo, reelaborando o conhecimento já adquirido. O professor precisa incentivar o aluno a expor suas idéias, sem se deixar levar por um reducionismo conceitual sobre o que está “errado”, já que o aluno pode estar levantando suas hipóteses sobre um fato conhecido (erro construtivo). Portanto, o professor deve perceber que o “erro” do aluno pode ser útil para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Problemas de aprendizagem: um mito... um desafio...
Apesar de todos os estudos já realizados e divulgados sobre problemas de aprendizagem, a escola brasileira ainda continua na expectativa de que, ao iniciar suas atividades letivas, suas classes de alfabetização receberão alunos aptos e preparados para o estudo e construção da aquisição da escrita. Mas nem tudo é tão simples: os educadores cada vez mais estão se deparando com situações de dificuldades e fracassos na alfabetização, pois os alunos demonstram problemas de aprendizagem e, em muitas situações, tornam-se repetentes ou multirrepententes, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental.
Existe aqui a necessidade de caracterizar o que significa problemas de aprendizagem, uma vez que se trata de crianças de “inteligência normal”, mas com déficit na aprendizagem da aquisição da linguagem enquanto forma de comunicação com o mundo.
Segundo Paz, citado por PAIN ( 1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação . Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de aprendizagem.
SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.
Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.
De acordo com PAIN (1992: 30), os problemas de aprendizagem são assim considerados:
Não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que intervém.
Aqui, é necessária uma reflexão sobre a importância de compreender , investigar, ainda, ter conhecimento do que realmente o aprendiz sabe e do que ele não sabe. Não se deve rotular um aluno apenas por ele responder de forma diferente da forma esperada pela escola, mas se deve ter noção de como esse aprendiz está construindo os conhecimentos que está adquirindo e por que está demonstrando um não-aprender.
Talvez esteja nesse ponto um dos maiores impasses para se compreender os problemas de aprendizagem, em parte pela complexidade e também pelo desconhecimento do significado do “não-aprender”. Um exemplo dessa situação ocorre quando a professora, na aula observada, percebe que o aluno está realizando o exercício “errado”, e lhe dá as respostas esperadas. Essa situação caracterizou uma falta de interação entre a professora, Aline e Júlio. Se estes alunos apresentam problemas de aprendizagem, necessitam uma investigação de como estão construindo suas hipóteses. No entanto, apenas ganham respostas prontas, sem entender o que realizaram “errado”.
PAIN (1992), afirma que o problema de aprendizagem é entendido como uma patologia, considerada em dois sentidos: um amplo, pouco estudado e explorado; e um sentido mais estrito, o qual é mais comum nos consultórios e escolas, não tão profundo e mais aceitável para um sujeito que aprende. Para essa autora, existem quatro fatores que atuam sobre os problemas de aprendizagem: os orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais. Tais fatores devem ser levados em consideração no momento do diagnóstico, pois quase sempre mais de um destes estão comprometidos.
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, PAIN (1992: 29) diz: “a origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária, uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central.
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras. Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. PAIN (1992: 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “... são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade...”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Nos fatores ambientais, encontram-se os elementos que muitos professores vêm levando em consideração com prioridade, ou seja, as questões de moradia, bairro, escola e oportunidades de lazer. O ambiente é mais gerador de problemas escolares do que de aprendizagem. Somado a outros fatores, contribuem para dificuldades de aprendizagem, mas considerados isoladamente são eles geradores de problemas escolares como a evasão. Exemplificando o que foi exposto, constatou-se na observação da aula, que, quando a professora solicitava que os alunos pintassem ou colassem uma folha, ficavam muito agitados e bagunçavam bastante, pois a maioria não dispunha de material.
Percebeu-se que essa situação causou desconforto, desestimulou e até mesmo inibiu parte dos alunos em seu desempenho e aprendizagem, evidenciando que as condições de vida interferem e contribuem de algum modo no desempenho escolar.
Para uma melhor caracterização de aprendizagem, é necessário respeitar as peculiaridades de cada professor, sua compreensão e conhecimento deste processo, o qual com certeza, é individual e, ao mesmo tempo, possível em grupo.
A contribuição da psicopedagogia para superar os problemas de aprendizagem
A compreensão dos problemas de aprendizagem causa muita ansiedade, tanto para os educadores que se deparam com essa situação, sem, muitas vezes, solucioná-las, quanto para o aluno que apresenta tal sintoma. Nesse caso, ainda é muito comum rotular os alunos, sendo as conseqüências nocivas, pois prejudicam a auto-estima dos alunos ou mesmo provocam comportamentos inadequados às experiências, até mesmo afastando-os da sala de aula.
Em uma das observações, presenciou-se o seguinte fato: Aline teve dificuldades para compreender que o exercício era para ligar elementos. A professora, ao verificar que ela não tinha feito corretamente chamou-lhe a atenção. Seus colegas rapidamente comentaram: - “Ah, Aline tu fez errado, mas tu é repetente.” Esse comentário feito pelos seus colegas evidencia como é presente e forte, o termo “repetente”, soando, ao longo do ano, como castigo. Seria como se o aluno repetente tivesse a obrigação de saber tudo corretamente, e não pudesse “errar” nunca.
A psicopedagogia surgiu de uma necessidade de compreender o processo de aprendizagem, e, para Kiguel, (apud BOSSA 1994: 7) “ historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Ocupa-se da aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para evoluir através de recursos diversos, pois a psicopedagogia está embasada em diversas teorias, devido à complexidade de seu objeto de estudo. Por exemplo: a psicanálise, a psicologia social, a epistemologia, a psicologia genética e a linguística, incidem sobre o seu objeto de estudo.
Como a Psicopedagogia domina a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que esta contribua para a sua compreensão, buscando esclarecer esses sintomas relatados pelas professoras do ensino fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas instituições escolares e expandindo o trabalho em clínicas particulares.
BOSSA (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”.
Ainda em BOSSA ( 1994: 11 ), encontramos a seguinte afirmação: (...) vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
A atuação psicopedagógica envolve-se, portanto, com o problema escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou no grupo, conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em classes de alfabetização com certeza amenizará um fato bastante comum ao final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma série de ensino fundamental
SISTO (1996: 9) também apresenta o que a psicopedagogia nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem: “ é a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina”. A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu decurso normal ou com dificuldades. É preciso que todos os envolvidos com o processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção e que, às vezes, poderá ser mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende.
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem consiste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos estão utilizando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige que a criança alcance e supere determinadas integridades básicas, através de oportunidades adequadas. Convém lembrar, porém, que, quando “problemas” interferem, este processo não é algo catastrófico e sem solução. Trata-se de evidenciar o caminho que o aluno está percorrendo sem as frustrações e condenações que se referem à não-aprendizagem.
Linguagem: objetivo de aprendizagem?
O objetivo principal do processo de alfabetização pode ser sintetizado em uma pequena frase: sucesso na leitura e na escrita. Uma questão importante que se coloca ao alfabetizador é decidir por onde iniciar esse processo e quais os melhores caminhos para se obter o “sucesso”. É fundamental ao professor ter claro como seus alunos se encontram em termos de estruturas cognitivas para desenvolver suas atividades, as quais deverão ser adequadas às peculiaridades da turma.
No início do processo de alfabetização, o aluno deverá ter construído noções de organização espacial da página escrita. Essas noções facilitarão o trabalho, considerando que é extremamente diferente olhar uma página com texto e uma página com figuras. Esta situação pode ser analisada a partir de uma das observações realizadas: os alunos, ao copiarem do quadro, não conseguiam organizar-se no caderno, ora pulando páginas, ora escrevendo em espaços em branco da aula anterior, ou quase no final do caderno. Ao final de uma tarde de trabalho, se esses alunos fossem questionados, com certeza, teriam dificuldades em mostrar o que fizeram e, também, em organizar-se para uma melhor assimilação das tarefas realizadas.
Se a criança, ao iniciar o processo de alfabetização, sistematizadamente em instituições educacionais, encontra-se no período operatório, ela ainda trabalha com os objetos, agora representados. Caso a criança não tenha ainda compreendido as relações simbólicas entre dois objetos, isso dificultará o seu aprendizado da leitura. Conforme LEMLE (1994: 8) afirma “ O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolos de um som da fala.” A capacidade de compreender essa relação de simbolização impõe-se como mais um dos problemas iniciais da alfabetização. Cabe ao alfabetizando perceber as diferenças linguísticas existentes entre os sons para escolher corretamente a letra que irá simbolizar cada som.
LEMLE (1994) sistematizou as complicações existentes entre sons e letras que o alfabetizando precisa assimilar para aprender a ler e escrever. A relação que encontra-se em nossa língua entre os sons da fala e as letras do alfabeto são as seguintes: cada letra com seu som e vice-versa; cada letra com um som numa dada posição e vice-versa; e, por último, mais de uma letra para o mesmo som, na mesma posição. Ao alfabetizador cabe colocar-se no lugar do alfabetizando e refletir sobre qual a melhor forma de construir, de maneira concreta, essas complicadíssimas relações. Se não houver a inversão dos papéis, difícilmente ele atingirá os objetivos previstos. Portanto, as modalidades de ensino são fundamentais para a organização do trabalho. Nas palavras de MICOTTI ( 1987: 140) “Como aprender a ler e escrever, é preciso compor e decompor, fazer análise e síntese, compete ao ensino ajudar o aluno nestas tarefas e ainda quanto a compreensão e expressão, enfatizando-as de forma equivalente.”
Tendo em vista que numa sala de aula há sempre níveis diferentes de conhecimento quanto à concepção de escrita, é fundamental um ensino que atenda as individualidades e que respeite o ritmo de cada um. Ainda em MICOTTI( 1987: 141) encontra-se a seguinte afirmação, que serve de apoio nesse sentido: “A preocupação com o tempo, ou em terminar o planejado, deve ser substituído pelo atendimento das necessidades apresentadas pelo aluno, do que decorre que a padronização cede lugar à flexibilidade.” Assim sendo, não pode o alfabetizador querer determinar o tempo que o aluno levará para superar seus problemas de aprendizagem, mas sim oportunizar situações diferenciadas que contemplem a sua superação. Nas observações realizadas, durante esta pesquisa, em nenhum momento foi realizado, pela professora, um trabalho voltado para os problemas de aprendizagem individuais. Faltou um trabalho mais individualizado, diferenciado, aos alunos observados, todos repetentes. Se repetem é porque houve falhas no processo de alfabetização e, portanto, requerem um trabalho que facilite o processo em andamento.
O processo da aquisição da linguagem precede e excede os limites escolares, sendo, por isso, o próprio aluno o ponto de partida de toda aprendizagem. Este vive num mundo onde a escrita é fator presente nas ruas, permitindo que já se reflita sobre o processo. Enquanto a escrita é um sistema de representação da linguagem, a leitura é a interpretação. O fundamental na aprendizagem da lecto-escrita é a ação do aluno de pensar sobre o objeto do conhecimento.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985), caracterizaram três momentos pelos quais as crianças passam, quanto ao nível de concepção da escrita. As autoras foram felizes nessa reflexão por abordarem de forma muito pertinente o caminho percorrido pelas crianças ao alfabetizarem-se. A seguir será apresentada cada etapa ou nível, segundo a classificação desses autoras.
1º Nível pré-silábico: não existe vinculação entre a escrita e a fala. O desenho é a representação mais forte nessa fase. Através de novas experiências, admite-se que a escrita é diferente do desenho. A criança precisa separar a escrita e o desenho, conhecer as letras, fazendo uma análise dos aspectos gráficos, topológicos, de forma, de posição em dois tipos de letras, sendo o objetivo atingir a inovação das suas formas e ainda introduzir o som através das letras iniciais de palavras significativas, bem como vivenciar a mesma palavra em diferentes contextos, diferenciando letras e números. Neste nível, a criança necessita associar palavra x objeto (imagem), fazendo uma memorização global de várias palavras, analisando-as quanto à letra inicial, final, número de letras, ordem e natureza das letras na palavra. Buscando criar letras novas, as crianças aceitam e adotam para sua escrita a forma convencional das letras.
Uma questão observada no decorrer da pesquisa exemplifica muito bem esse nível quando ao realizar um desenho, o menino selecionado para observação individual fez registros sobre seu trabalho, escrevendo uma pequena frase. Sua escrita não apresentava vinculação entre a escrita e a fala, sendo o número de letras sempre maior que o necessário.
2º Nível silábico: nesta fase a criança considera que cada sílaba oral corresponde a uma letra, utilizando as vogais com o seu valor sonoro. A partir dessa fase, precisa perceber os vários sons na sílaba representados na escrita. A criança precisa confrontar a palavra memorizada globalmente e a hipótese silábica, fazendo a contagem do número de letras e desmembrar oralmente as sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.
É importante a pesquisa de palavras nos textos e nas frase, incluindo verbos, artigos e preposições, entre outros. O professor deverá permitir a escrita silábica, mas questionar o aluno quanto a suas produções, para que perceba o seu “erro”. Na mesma atividade observada sobre o desenho, a menina que o analisava fez seu desenho e registrou uma frase, onde já se percebia a preocupação com o valor sonoro e a relação uma letra para cada sílaba e as vogais em suas posições corretas na palavra.
3º Nível alfabético: aqui fica claro que a cada som oral corresponde uma letra. A criança não utiliza ainda uma ortografia totalmente correta, precisa ser desafiada a avançar na ortografia e convenções específicas da língua escrita e ainda continuar o trabalho de conhecer a letra e seu valor sonoro. Nesse período, a criança necessita fazer uma análise quanto ao número de letras e sílabas nas palavras, bem como desmembrá-las em todas as suas sílabas e refazer a montagem das palavras por meio das sílabas. É importante estudar as sílabas que formam as palavras, ora trabalhando a primeira, ora a última, ora uma sílaba intermediária e classificar as palavras de acordo com o número de sílabas e de acordo com o número de letras. É importantíssima a produção e a leitura de textos individuais e coletivos, o reconhecimento de palavras e frases no texto, bem como a contagem de palavras, frases e espaços no texto.
Este é outro ponto constatado nas observações, quando, ao corrigir exercícios no quadro-negro, a professora os faz sem uma leitura para uma melhor compreensão e interpretação Os alunos simplesmente executam o que o exercício demonstra pela sua facilidade em interpretar, como, por exemplo, ligar desenhos iguais.
Evidentemente cada indivíduo é único, assim, enquanto alguns apresentam maiores dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível para o último. Tudo é uma questão individual de aprendizagem e de oportunidades de vivências, experiências significativas que auxiliem na evolução da leitura e escrita. Assim, o professor estará contribuindo para solucionar e desmistificar os problemas de aprendizagem que se apresentam no processo de alfabetização, eliminando a repetência e a evasão.
O trabalho objetiva compreender os principais fatores que evidenciam um déficit em alunos de inteligência “normal” no processo de alfabetização. De forma mais específica, objetiva analisar o problema de aprendizagem enquanto vinculado a dificuldades na identificação dos sons e das grafias, na compreensão e interpretação da leitura e escrita. A psicopedagogia, como área de conhecimento, preocupa-se com as questões de aprendizagem. Possui, portanto, subsídios teóricos para analisar as dificuldades que o sujeito encontra para aprender, bem como refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem que se impõem ao processo de aquisição da linguagem como forma de contribuir e melhorar a qualidade do ensino das classes de alfabetização. Neste estudo, foi possível entender um pouco mais as questões pertinentes ao processo de alfabetização e os aspectos que interferem e rotulam os alunos como fracassados, elevando o índice de repetência escolar.
Palavras-Chave: alfabetização, aprendizagem, problemas de aprendizagem, psicopedagogia
Introdução
O ato de aprender a ler e escrever apóia-se muitas vezes em um exercício de coragem e persistência. Compreender o fenômeno da aprendizagem, integrando diversas áreas do conhecimento, não é tarefa fácil, tanto para quem aprende como para quem ensina.
Historicamente, as classes de alfabetização são compostas por crianças que apresentam problemas de aprendizagem, as quais, vão gradativamente recebendo o rótulo de repetentes, evadidas e fracassadas. Esses alunos são excluídos pela escola que os aceitou no ato da matrícula.
Trabalhar com essas crianças é estar constantemente em conflito, é sentir-se desafiado a compreender e identificar os comportamentos presentes no cotidiano da sala de aula e, acima de tudo, a identificar os fatores que interferem durante o processo de alfabetização em crianças com inteligência “normal”, mas que evidenciam sistematicamente problemas de aprendizagem na leitura e na escrita.
Identificar tais fatores é fundamental para os sujeitos preocupados em compreender o que significa o “problema” de não estar acompanhando o ritmo. E aqui se questiona: ritmo de quem?
A experiência profissional adquirida permite auxiliar crianças repetentes na primeira série do ensino fundamental, de escolas pobres do interior. Embora se acredite que o nível sócio-cultural não impede ninguém de aprender. Ao atuar em classe de alfabetização às vezes, se encontra dificuldades e limitações, porém o desafio transforma-se em aprendizado, enriquecendo o ser tanto como profissional e como pessoa.
Entre erros e acertos, concluí-se que é necessário uma reformulação dos esquemas e repensar conhecimentos para assimilar a nova realidade adequando-se a ela, de maneira prazerosa e mais proveitosa possível no trabalho com os problemas de aprendizagem dos alunos e, portanto, para a busca de uma constante aprendizagem.
Quanto mais se procuram respostas, mais dúvidas surgem. Por isto, há momentos na vida que são de aprender e outros de desaprender para re-aprender. Com certeza, este é um momento de ter um olhar psicopedagógico para as características do aluno com problemas de aprendizagem, visando-se contribuir para que as crianças recebam um atendimento mais adequado e colaborar com os professores preocupados com o processo de alfabetização.
Orientação Metodológica
Este trabalho de pesquisa foi realizado em uma Escola Municipal de classe popular, na região de Cruz Alta, com alunos em processo de alfabetização. Os alunos envolvidos na pesquisa totalizaram 21 (vinte e um), compreendendo a faixa etária de 6 a 8 anos . Desse total 5 (cinco) são repetentes na primeira série pela primeira vez. A melhor metodologia é aquela que permite a convivência com os alunos em seu ambiente natural. Dessa forma optou-se por realizar uma observação, sem interação com os alunos. A realização de uma observação direta permite detalhar as características do processo em andamento na sala de alfabetização observada, as limitações existentes e os questionamentos inquietantes para o professor.
Serão feita algumas considerações sobre a observação, pois é um dos recursos utilizados pelo psicopedagogo. Observar o aluno em sala de aula enriquece o trabalho, pois se está no ambiente onde ocorre o problema, dentro de um contexto determinado. Neste ambiente, é possível captar as interações e as intervenções na situação de ensino-aprendizagem, conhecer como o aluno reage frente aos problemas, sua interação com o professor e os colegas e vice-versa, e também, verificar se as atividades são adequadas, bem como a dinâmica, as normas e as regras de funcionamento.
A observação direta foi de aproximadamente vinte horas, e aconteceu em dois momentos: num primeiro, observou-se o grupo-aula; e, num segundo , em dias alternados, dedicou-se uma hora para uma observação mais específica de alunos que apresentassem algum tipo de déficit na aprendizagem.
Levando em conta os critérios de aluno rotulado, aluno com dificuldades na aprendizagem, foi selecionado dois alunos do total da amostra: Aline4 , 8 anos e Júlio 8 anos, ambos repetentes, por preencherem o critério “ aluno com problema de aprendizagem”, uma vez que o objetivo deste trabalho está relacionado com as dificuldades apresentadas pelas crianças com déficit na aprendizagem. A observação considerou como critério: interação com o professor, com os colegas, atitude diante das atividades e sua realização, desenvolvimento e tempo dedicado à realização das atividades.
Foi organizado um roteiro para observação5 , adaptado da proposta apresentada por BASSEDAS (1996), autora comtemplada por seu trabalho abranger e oportunizar uma observação de todos os itens apresentados: em um primeiro momento, do grupo-aula; e, num segundo momento, dos alunos que estão apresentando problemas de aprendizagem.
A abordagem para análise dos dados foi a qualitativa, que se caracteriza por diferentes métodos de coleta, como observação, entrevista e análise documental. Um importante alvo nessa abordagem centra-se na oportunidade de o pesquisador se aproximar da perspectiva dos sujeitos, permitindo a descoberta de aspectos novos de um problema, por isso serviu como referencial neste trabalho.
O que é alfabetização?
A criança, desde seu nascimento, interage com o meio onde está inserida e já está iniciando o seu processo de construção do conhecimento e de leitura do mundo. Este processo de construção do conhecimento influenciará mais tarde sua alfabetização, isto é a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas em que consiste a alfabetização? Ela não se resume em aprender a ler e escrever letras, palavras, frases e textos de uma forma mecânica. Determinar o momento em que este processo deve iniciar é considerar a criança um ser vazio, que o professor irá preencher com informações. A criança, ao longo do seu desenvolvimento, vem fazendo várias leituras do mundo que a cerca, pois, segundo LIMA (1996: 63), “... quando ela leva um objeto à boca, quando agarra, puxa e encaixa objetos, quando ouve e imita sons etc., ela está lendo ...” . Trata-se de leitura num sentido amplo, mas não menos importante.
Na infância, a criança necessita vivenciar, experimentar, para compreender as situações reais. Ela não tem condições de lidar com situações abstratas, precisa de contínuas participações em situações que envolvam seu próprio mundo, suas necessidades. Um exemplo de percepção equivocada dos procedimentos de ensino manifestou-se quando, durante as observações, a professora propôs aos alunos exercícios de encher a linha6 . Esse exercício além de mecânico, privilegia unicamente a coordenação motora e, portanto, não faz sentido para a criança. Proceder assim equivale a pôr empecilhos no desenrolar do processo de compreensão das situações reais pela criança.
Alfabetizar vai além do restrito espaço da sala de aula. É necessário fazer relações entre os elementos que compõem o universo do aluno, desde sua família até as suas necessidades básicas, como alimentação, saúde, entre outros, permitindo, assim, que a criança faça uma leitura do mundo de forma consciente, participativa e crítica. Desse modo, provoca transformações, porque a alfabetização tem uma função social e todos necessitam aprender como seres ativos dentro de um processo histórico.
A alfabetização deve ser compreendida como um processo crescente que inicia com o manuseio, a escuta dos sons dos objetos, a mudança e as combinações de objetos, as várias experimentações que a criança faz naturalmente quando brinca. Seguindo a dinâmica desse desenvolvimento, a criança irá partir para a verdadeira leitura dos significantes (palavras), o que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem. Ela deixará de usar somente códigos auditivos/orais, para utilizar códigos visuais/escritos, portanto, para ler, ela irá fazer uma substituição de códigos. Para que este processo não se torne penoso, é necessário buscar um método natural, que proporcione à criança atividades e experiências que desafiem sua necessidade de aprender a ler e escrever.
A alfabetização, a partir de um determinado tempo, torna-se uma imposição social, porque irá possibilitar à criança, através da aprendizagem da leitura, uma área maior de ação, de posicionamento. Cada criança possui um ritmo próprio de desenvolvimento cognitivo e, assim, nem todas as crianças de uma mesma idade cronológica irão apresentar o mesmo desenvolvimento cognitivo, podendo uma criança se alfabetizar antes mesmo dos sete anos de idade.
Sem dúvida, uma das maiores preocupações dos educadores é saber se o aluno está pronto para a alfabetização, se ele já adquiriu a tão conhecida “prontidão” para ler e escrever. Para alfabetizar, é preciso ter conhecimento do desenvolvimento da criança em sua totalidade. Todo alfabetizador, ao procurar a resposta para este questionamento sobre o “estar pronto”, deveria preocupar-se em levar para a criança atividades que lhe permitissem andar, correr, arrastar, trepar, rolar, engatinhar, ampliando a coordenação motora através de ações como rasgar, cortar, colar, enfiar, laçar, pintar; proporcionar tantas atividades quantas forem necessárias, de forma a garantir o seu desenvolvimento.
A alfabetização como aquisição da habilidade de leitura e escrita deverá proporcionar à criança prazer e criar o hábito de leitura. Ela sentirá a necessidade de decifrar o mundo através da leitura. O desenvolvimento do processo de construção da leitura e da escrita deve dar oportunidades para que a criança manifeste sua necessidade de compreender e expressar suas idéias através do pensamento e da ampliação do vocabulário.
A alfabetização é quase a própria comunicação livre, a partir do momento em que envolve todos os diferentes modos de reconhecer, identificar e representar os significados (objetos), pois é algo que se constrói e evolui desde o nascimento, desenvolvendo-se por toda a vida. Devemos compreender que o significado de alfabetização para a criança deve ser dinâmico, deve ser a construção e a reconstrução da leitura e da escrita. Por isso, a escola deveria ser uma alternativa para a criança ter um equilíbrio cognitivo e afetivo, para o professor poder compreender o aluno como um ser total e não um ser com “gavetinhas” para cada campo do desenvolvimento.
Aprendizagem: um referencial possível
A psicopedagogia tem-se ocupado em analisar e compreender como acontece a aprendizagem em seu sentido de construção, abarcando, por isso, um entendimento mais profundo e apresentando caminhos para avaliar e tratar os problemas de aprendizagem.
Há na literatura várias modos de conceituar aprendizagem, porém, neste momento, busca-se subsídios nas linhas cognitivistas para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem.
É inegável a contribuição de PIAGET (1976), de seus estudos para a área educacional. Ele afirma que a aprendizagem é um processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno aprende. O crescimento cognitivo infantil se dá através do que PIAGET (1976) chamou de equilibração majorante, ou seja, o indivíduo constrói esquemas de assimilação para abordar a realidade e, quando assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Existem determinadas situações em que o indivíduo não consegue assimilar, é a ocasião para que se modifique. Neste caso, a modificação caracteriza o que Piaget chamou de acomodação. Não existe acomodação sem assimilação, e é no equilíbrio entre essas funções que ocorre a adaptação.
Considerando que o interesse deste estudo consiste em verificar como acontece a aprendizagem da criança, é necessário salientar que ela constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade. Estes esquemas, porém, vão evoluindo à medida que a criança se desenvolve mentalmente. Na teoria de PIAGET, encontram-se distintos períodos de desenvolvimento mental, mas é importante destacar que a passagem de um período para o outro não acontece de maneira abrupta, como será exposto a seguir.
De zero a dois/três anos, a criança está no período simbólico. Ela não representa mentalmente os objetos; sua ação é direta sobre esses. Sua assimilação é, pois, a ação da criança sobre o meio, que é fundamental para a construção do objeto permanente e dos grupos de deslocamento.
Por volta dos dois/três a quatro/cinco anos, a criança encontra-se no período pré-conceitual e já é capaz de evocar os objetos em sua ausência, pois já desenvolveu sua representação mental. Neste período, a criança fantasia, é egocêntrica e animista. Seu esquema de assimilação é simbólico.
Entre quatro/cinco a sete/oito anos, a criança está no período intuitivo. É a famosa idade dos porquês; já superou o animismo e passou para o artificialismo. Seu pensamento ainda é centrado em seu próprio ponto de vista, pois apresenta ausência de reversibilidade do pensamento.
Aos sete/oito anos, idade com que normalmente ingressam na primeira série do ensino fundamental, até onze/doze anos, a criança está no período operatório-concreto. Seu pensamento já não está mais centrado em seu ponto de vista. Organiza o mundo de forma lógica e operatória. Ainda trabalha com os objetos, agora representados, e sua flexibilidade de pensamento permite um sem-número de aprendizagens. Já conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Pode usar os signos convencionais e arbitrários (palavras).
Novamente, se traz para reflexão uma situação observada durante o estudo: Em uma das tardes de observações, a professora deu aos alunos uma folha mimeografada com o numeral 3 (três) para que pintassem e depois enchessem a linha com o numeral. Os alunos Aline e Júlio, bem como todo o grupo-aula, possivelmente teriam tido uma atividade mais significativa se a professora trabalhasse com material de contagem.
Já dos onze/doze anos em diante, a criança encontra-se no período operatório-formal, libertando-se do concreto e situando o real em um conjunto de transformações. Iniciam-se os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Cabe salientar que o importante é a sucessão de períodos pelos quais o sujeito cognoscente necessariamente passa, até chegar ao pensamento formal, e que as idades cronológicas podem variar de sujeito para sujeito em função do meio social, pois as apresentadas são idades aproximadas.
De acordo com esses estudos, só há aprendizagem quando ocorre acomodação, pois houve uma reestruturação dos esquemas cognitivos que resultam em novos esquemas de assimilação. Quando este equilíbrio entre assimilação e acomodação não acontece, por situações não assimiladas, a mente se reestrutura. Cabe destacar a importância de se ter claro este processo, pois o não aprender está caracterizando uma situação não assimilada: é como um alerta de que é necessária uma intervenção para que possa acontecer esse equilíbrio do que se está construindo. Nas observações realizadas, há um momento que evidencia tal explanação: a professora passou no quadro um exercício para ligar encontros vocálicos, com letra script maiúscula aos encontros vocálicos, script minúsculo. Os alunos não conseguiram fazer, tendo a professora ajudado a fazer o exercício.
Certamente esses alunos ainda não conseguiram assimilar o alfabeto maiúsculo e minúsculo; provavelmente não houve uma acomodação da situação estudada e, portanto, o processo de aprendizagem está em desequilíbrio, em construção. Conforme afirma PAIN (1992: 15), “ O processo de aprendizagem não configura, nem define uma estrutura como tal...se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que ela constitui um efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas. ”
A compreensão de como a criança desenvolve seus esquemas cognitivos irá facilitar e subsidiar a todos que estão preocupados com seu processo de aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo abordar questões referentes aos problemas que se apresentam neste processo.
O olhar do professor sobre o processo de aprendizagem
Será analisado o processo de aprendizagem, neste momento, a partir do ponto de vista de quem ensina, o professor, considerando a atual estrutura do sistema de educação, a qual requer o professor como um profissional que deve pertencer e agir em vários subsistemas, ao mesmo tempo, seja no grupo com os pais, no grupo de alunos, na escola ou no contexto social, amplamente entendido.
Ao assumir um grupo de alunos, o professor necessita estar consciente de todos os obstáculos que se apresentam, estando preparado para vencê-los. Segundo BASSEDAS (1996: 29), “o professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos.”
Sabe-se muito bem que esta responsabilidade não é tarefa fácil, uma vez que as cobranças são muitas e, às vezes, a ajuda é quase inexistente. No sistema educacional, o professor vive constantemente pressionado pela sociedade e incomodado com os problemas de aprendizagem apresentados diariamente em seu grupo.
Autores como SCOZ (1998), BASSEDAS (1996) e FINI (1996) já buscaram relatar e elucidar o olhar do professor para os problemas de aprendizagem, como é compreendido o rendimento insatisfatório, o insucesso escolar e, ainda, como os professores tentam resolver tais situações, suas angústias, culpas e desculpas.
Segundo SCOZ (1998), frente aos problemas de aprendizagem, quando se referem ao nível de sintomas, os professores nem sempre conseguem expressar-se com clareza, sendo que, algumas vezes, por falta de conhecimento, e outras pela complexidade dos problemas. Quando se referem ao nível dos obstáculos, os professores relatam interferências funcionais, como ausência de orientação espacial e temporal, falta de coordenação motora; nas interferências sócio-afetivas, as professoras enfatizam as relações familiares, pois com a indiferença dos pais, o aluno é muito carente afetivamente, apresentando falta de auto-estima. A desorganização familiar, a ausência de limites, a agressividade nas relações familiares, as perdas, a falta de interação com materiais gráficos e a pobreza também são vistos como obstáculos. Como lembra ainda SCOZ (1998: 82), “ A origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de ação que o indivíduo desenvolve e que dependem, por sua vez, da integridade orgânica e corporal.” Dessa forma, sob o olhar do professor, o problema de aprendizagem teria uma causa única, e não uma pluricausalidade, como se tem argumentado e embasado até então.
BASSEDAS (1996), salienta que o papel solicitado ao professor é o de uma atuação constante, de modo que privilegie todo o grupo e intervenha de forma particular com cada aluno. Essa tarefa é difícil, exigirá bastante conhecimento e atenção do professor quanto ao processo de aprendizagem de cada aluno, para uma intervenção adequada.
A realidade escolar tem mostrado um alto índice de fracasso e evasão escolar, principalmente nas classes de alfabetização, para as quais, às vezes, as escolas elegem o professor que acabou de chegar para atuar nas primeiras séries, sem saber se este possui experiências em alfabetização.
Diante deste quadro, o professor se angustia e tenta, de alguma forma, camuflar ou desculpar-se diante do problema. FINI (1996: 65) afirma :
(...) com frequência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.
Mesmo assim, os professores buscam criar estratégias de ensino mais adequadas para suas práticas de trabalho. Não deixam as lacunas de sua formação ou inexperiência abalar sua confiança.
Em síntese, pode-se afirmar que o professor tem claro que os problemas de aprendizagem derivam de aspectos orgânicos, sócio-afetivos e cognitivos, ainda freqüentes na área da leitura, da escrita e de cálculos, sempre os mais relatados.
Também é de suma importância analisar os diferentes olhares do professor para o “erro” do aluno. Quando a criança tem a oportunidade de expor suas idéias, ela demonstra como se encontra em seu processo de aprendizagem. Ao falar, trocar idéias entre os colegas, quando explica, argumentando sobre suas hipóteses está interagindo, reelaborando o conhecimento já adquirido. O professor precisa incentivar o aluno a expor suas idéias, sem se deixar levar por um reducionismo conceitual sobre o que está “errado”, já que o aluno pode estar levantando suas hipóteses sobre um fato conhecido (erro construtivo). Portanto, o professor deve perceber que o “erro” do aluno pode ser útil para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Problemas de aprendizagem: um mito... um desafio...
Apesar de todos os estudos já realizados e divulgados sobre problemas de aprendizagem, a escola brasileira ainda continua na expectativa de que, ao iniciar suas atividades letivas, suas classes de alfabetização receberão alunos aptos e preparados para o estudo e construção da aquisição da escrita. Mas nem tudo é tão simples: os educadores cada vez mais estão se deparando com situações de dificuldades e fracassos na alfabetização, pois os alunos demonstram problemas de aprendizagem e, em muitas situações, tornam-se repetentes ou multirrepententes, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental.
Existe aqui a necessidade de caracterizar o que significa problemas de aprendizagem, uma vez que se trata de crianças de “inteligência normal”, mas com déficit na aprendizagem da aquisição da linguagem enquanto forma de comunicação com o mundo.
Segundo Paz, citado por PAIN ( 1992: 28), podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal de descompensação . Estes problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis que a criança encontra, mas sempre com expectativas de que, a longo prazo, terá sucesso. Eles interferem de forma significativa no rendimento escolar individual. Um aluno que não consegue acompanhar o ritmo de seus colegas apresenta dificuldades para ajustar-se aos padrões e normas estabelecidos pela escola, ou sente-se desmotivado, perturbado emocionalmente. Quando enfrenta uma metodologia inadequada, é agrupado aos alunos que já estão rotulados por também apresentarem problemas de aprendizagem.
SCOZ (1998: 45) agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Jorge Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa.
Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social.
De acordo com PAIN (1992: 30), os problemas de aprendizagem são assim considerados:
Não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão integrativa como a desta última, mas com outra disposição dos fatores que intervém.
Aqui, é necessária uma reflexão sobre a importância de compreender , investigar, ainda, ter conhecimento do que realmente o aprendiz sabe e do que ele não sabe. Não se deve rotular um aluno apenas por ele responder de forma diferente da forma esperada pela escola, mas se deve ter noção de como esse aprendiz está construindo os conhecimentos que está adquirindo e por que está demonstrando um não-aprender.
Talvez esteja nesse ponto um dos maiores impasses para se compreender os problemas de aprendizagem, em parte pela complexidade e também pelo desconhecimento do significado do “não-aprender”. Um exemplo dessa situação ocorre quando a professora, na aula observada, percebe que o aluno está realizando o exercício “errado”, e lhe dá as respostas esperadas. Essa situação caracterizou uma falta de interação entre a professora, Aline e Júlio. Se estes alunos apresentam problemas de aprendizagem, necessitam uma investigação de como estão construindo suas hipóteses. No entanto, apenas ganham respostas prontas, sem entender o que realizaram “errado”.
PAIN (1992), afirma que o problema de aprendizagem é entendido como uma patologia, considerada em dois sentidos: um amplo, pouco estudado e explorado; e um sentido mais estrito, o qual é mais comum nos consultórios e escolas, não tão profundo e mais aceitável para um sujeito que aprende. Para essa autora, existem quatro fatores que atuam sobre os problemas de aprendizagem: os orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais. Tais fatores devem ser levados em consideração no momento do diagnóstico, pois quase sempre mais de um destes estão comprometidos.
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, PAIN (1992: 29) diz: “a origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária, uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como do sistema nervoso central.
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais perpassam questões cognitivas e motoras. Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e ambientais do sujeito. PAIN (1992: 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “... são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade...”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.
Nos fatores ambientais, encontram-se os elementos que muitos professores vêm levando em consideração com prioridade, ou seja, as questões de moradia, bairro, escola e oportunidades de lazer. O ambiente é mais gerador de problemas escolares do que de aprendizagem. Somado a outros fatores, contribuem para dificuldades de aprendizagem, mas considerados isoladamente são eles geradores de problemas escolares como a evasão. Exemplificando o que foi exposto, constatou-se na observação da aula, que, quando a professora solicitava que os alunos pintassem ou colassem uma folha, ficavam muito agitados e bagunçavam bastante, pois a maioria não dispunha de material.
Percebeu-se que essa situação causou desconforto, desestimulou e até mesmo inibiu parte dos alunos em seu desempenho e aprendizagem, evidenciando que as condições de vida interferem e contribuem de algum modo no desempenho escolar.
Para uma melhor caracterização de aprendizagem, é necessário respeitar as peculiaridades de cada professor, sua compreensão e conhecimento deste processo, o qual com certeza, é individual e, ao mesmo tempo, possível em grupo.
A contribuição da psicopedagogia para superar os problemas de aprendizagem
A compreensão dos problemas de aprendizagem causa muita ansiedade, tanto para os educadores que se deparam com essa situação, sem, muitas vezes, solucioná-las, quanto para o aluno que apresenta tal sintoma. Nesse caso, ainda é muito comum rotular os alunos, sendo as conseqüências nocivas, pois prejudicam a auto-estima dos alunos ou mesmo provocam comportamentos inadequados às experiências, até mesmo afastando-os da sala de aula.
Em uma das observações, presenciou-se o seguinte fato: Aline teve dificuldades para compreender que o exercício era para ligar elementos. A professora, ao verificar que ela não tinha feito corretamente chamou-lhe a atenção. Seus colegas rapidamente comentaram: - “Ah, Aline tu fez errado, mas tu é repetente.” Esse comentário feito pelos seus colegas evidencia como é presente e forte, o termo “repetente”, soando, ao longo do ano, como castigo. Seria como se o aluno repetente tivesse a obrigação de saber tudo corretamente, e não pudesse “errar” nunca.
A psicopedagogia surgiu de uma necessidade de compreender o processo de aprendizagem, e, para Kiguel, (apud BOSSA 1994: 7) “ historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Ocupa-se da aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para evoluir através de recursos diversos, pois a psicopedagogia está embasada em diversas teorias, devido à complexidade de seu objeto de estudo. Por exemplo: a psicanálise, a psicologia social, a epistemologia, a psicologia genética e a linguística, incidem sobre o seu objeto de estudo.
Como a Psicopedagogia domina a patologia e a etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que esta contribua para a sua compreensão, buscando esclarecer esses sintomas relatados pelas professoras do ensino fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas instituições escolares e expandindo o trabalho em clínicas particulares.
BOSSA (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”.
Ainda em BOSSA ( 1994: 11 ), encontramos a seguinte afirmação: (...) vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
A atuação psicopedagógica envolve-se, portanto, com o problema escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou no grupo, conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em classes de alfabetização com certeza amenizará um fato bastante comum ao final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma série de ensino fundamental
SISTO (1996: 9) também apresenta o que a psicopedagogia nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem: “ é a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina”. A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu decurso normal ou com dificuldades. É preciso que todos os envolvidos com o processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção e que, às vezes, poderá ser mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende.
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem consiste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos estão utilizando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige que a criança alcance e supere determinadas integridades básicas, através de oportunidades adequadas. Convém lembrar, porém, que, quando “problemas” interferem, este processo não é algo catastrófico e sem solução. Trata-se de evidenciar o caminho que o aluno está percorrendo sem as frustrações e condenações que se referem à não-aprendizagem.
Linguagem: objetivo de aprendizagem?
O objetivo principal do processo de alfabetização pode ser sintetizado em uma pequena frase: sucesso na leitura e na escrita. Uma questão importante que se coloca ao alfabetizador é decidir por onde iniciar esse processo e quais os melhores caminhos para se obter o “sucesso”. É fundamental ao professor ter claro como seus alunos se encontram em termos de estruturas cognitivas para desenvolver suas atividades, as quais deverão ser adequadas às peculiaridades da turma.
No início do processo de alfabetização, o aluno deverá ter construído noções de organização espacial da página escrita. Essas noções facilitarão o trabalho, considerando que é extremamente diferente olhar uma página com texto e uma página com figuras. Esta situação pode ser analisada a partir de uma das observações realizadas: os alunos, ao copiarem do quadro, não conseguiam organizar-se no caderno, ora pulando páginas, ora escrevendo em espaços em branco da aula anterior, ou quase no final do caderno. Ao final de uma tarde de trabalho, se esses alunos fossem questionados, com certeza, teriam dificuldades em mostrar o que fizeram e, também, em organizar-se para uma melhor assimilação das tarefas realizadas.
Se a criança, ao iniciar o processo de alfabetização, sistematizadamente em instituições educacionais, encontra-se no período operatório, ela ainda trabalha com os objetos, agora representados. Caso a criança não tenha ainda compreendido as relações simbólicas entre dois objetos, isso dificultará o seu aprendizado da leitura. Conforme LEMLE (1994: 8) afirma “ O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolos de um som da fala.” A capacidade de compreender essa relação de simbolização impõe-se como mais um dos problemas iniciais da alfabetização. Cabe ao alfabetizando perceber as diferenças linguísticas existentes entre os sons para escolher corretamente a letra que irá simbolizar cada som.
LEMLE (1994) sistematizou as complicações existentes entre sons e letras que o alfabetizando precisa assimilar para aprender a ler e escrever. A relação que encontra-se em nossa língua entre os sons da fala e as letras do alfabeto são as seguintes: cada letra com seu som e vice-versa; cada letra com um som numa dada posição e vice-versa; e, por último, mais de uma letra para o mesmo som, na mesma posição. Ao alfabetizador cabe colocar-se no lugar do alfabetizando e refletir sobre qual a melhor forma de construir, de maneira concreta, essas complicadíssimas relações. Se não houver a inversão dos papéis, difícilmente ele atingirá os objetivos previstos. Portanto, as modalidades de ensino são fundamentais para a organização do trabalho. Nas palavras de MICOTTI ( 1987: 140) “Como aprender a ler e escrever, é preciso compor e decompor, fazer análise e síntese, compete ao ensino ajudar o aluno nestas tarefas e ainda quanto a compreensão e expressão, enfatizando-as de forma equivalente.”
Tendo em vista que numa sala de aula há sempre níveis diferentes de conhecimento quanto à concepção de escrita, é fundamental um ensino que atenda as individualidades e que respeite o ritmo de cada um. Ainda em MICOTTI( 1987: 141) encontra-se a seguinte afirmação, que serve de apoio nesse sentido: “A preocupação com o tempo, ou em terminar o planejado, deve ser substituído pelo atendimento das necessidades apresentadas pelo aluno, do que decorre que a padronização cede lugar à flexibilidade.” Assim sendo, não pode o alfabetizador querer determinar o tempo que o aluno levará para superar seus problemas de aprendizagem, mas sim oportunizar situações diferenciadas que contemplem a sua superação. Nas observações realizadas, durante esta pesquisa, em nenhum momento foi realizado, pela professora, um trabalho voltado para os problemas de aprendizagem individuais. Faltou um trabalho mais individualizado, diferenciado, aos alunos observados, todos repetentes. Se repetem é porque houve falhas no processo de alfabetização e, portanto, requerem um trabalho que facilite o processo em andamento.
O processo da aquisição da linguagem precede e excede os limites escolares, sendo, por isso, o próprio aluno o ponto de partida de toda aprendizagem. Este vive num mundo onde a escrita é fator presente nas ruas, permitindo que já se reflita sobre o processo. Enquanto a escrita é um sistema de representação da linguagem, a leitura é a interpretação. O fundamental na aprendizagem da lecto-escrita é a ação do aluno de pensar sobre o objeto do conhecimento.
FERREIRO e TEBEROSKY (1985), caracterizaram três momentos pelos quais as crianças passam, quanto ao nível de concepção da escrita. As autoras foram felizes nessa reflexão por abordarem de forma muito pertinente o caminho percorrido pelas crianças ao alfabetizarem-se. A seguir será apresentada cada etapa ou nível, segundo a classificação desses autoras.
1º Nível pré-silábico: não existe vinculação entre a escrita e a fala. O desenho é a representação mais forte nessa fase. Através de novas experiências, admite-se que a escrita é diferente do desenho. A criança precisa separar a escrita e o desenho, conhecer as letras, fazendo uma análise dos aspectos gráficos, topológicos, de forma, de posição em dois tipos de letras, sendo o objetivo atingir a inovação das suas formas e ainda introduzir o som através das letras iniciais de palavras significativas, bem como vivenciar a mesma palavra em diferentes contextos, diferenciando letras e números. Neste nível, a criança necessita associar palavra x objeto (imagem), fazendo uma memorização global de várias palavras, analisando-as quanto à letra inicial, final, número de letras, ordem e natureza das letras na palavra. Buscando criar letras novas, as crianças aceitam e adotam para sua escrita a forma convencional das letras.
Uma questão observada no decorrer da pesquisa exemplifica muito bem esse nível quando ao realizar um desenho, o menino selecionado para observação individual fez registros sobre seu trabalho, escrevendo uma pequena frase. Sua escrita não apresentava vinculação entre a escrita e a fala, sendo o número de letras sempre maior que o necessário.
2º Nível silábico: nesta fase a criança considera que cada sílaba oral corresponde a uma letra, utilizando as vogais com o seu valor sonoro. A partir dessa fase, precisa perceber os vários sons na sílaba representados na escrita. A criança precisa confrontar a palavra memorizada globalmente e a hipótese silábica, fazendo a contagem do número de letras e desmembrar oralmente as sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.
É importante a pesquisa de palavras nos textos e nas frase, incluindo verbos, artigos e preposições, entre outros. O professor deverá permitir a escrita silábica, mas questionar o aluno quanto a suas produções, para que perceba o seu “erro”. Na mesma atividade observada sobre o desenho, a menina que o analisava fez seu desenho e registrou uma frase, onde já se percebia a preocupação com o valor sonoro e a relação uma letra para cada sílaba e as vogais em suas posições corretas na palavra.
3º Nível alfabético: aqui fica claro que a cada som oral corresponde uma letra. A criança não utiliza ainda uma ortografia totalmente correta, precisa ser desafiada a avançar na ortografia e convenções específicas da língua escrita e ainda continuar o trabalho de conhecer a letra e seu valor sonoro. Nesse período, a criança necessita fazer uma análise quanto ao número de letras e sílabas nas palavras, bem como desmembrá-las em todas as suas sílabas e refazer a montagem das palavras por meio das sílabas. É importante estudar as sílabas que formam as palavras, ora trabalhando a primeira, ora a última, ora uma sílaba intermediária e classificar as palavras de acordo com o número de sílabas e de acordo com o número de letras. É importantíssima a produção e a leitura de textos individuais e coletivos, o reconhecimento de palavras e frases no texto, bem como a contagem de palavras, frases e espaços no texto.
Este é outro ponto constatado nas observações, quando, ao corrigir exercícios no quadro-negro, a professora os faz sem uma leitura para uma melhor compreensão e interpretação Os alunos simplesmente executam o que o exercício demonstra pela sua facilidade em interpretar, como, por exemplo, ligar desenhos iguais.
Evidentemente cada indivíduo é único, assim, enquanto alguns apresentam maiores dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível para o último. Tudo é uma questão individual de aprendizagem e de oportunidades de vivências, experiências significativas que auxiliem na evolução da leitura e escrita. Assim, o professor estará contribuindo para solucionar e desmistificar os problemas de aprendizagem que se apresentam no processo de alfabetização, eliminando a repetência e a evasão.
DISLEXIA:CARACTERÍSTICA e DESENVOLVIMENTO vista de uma FORMA GLOBAL
DISLEXIA: CARACTERÍSTICA E DESENVOLVIMENTO EM CRIANÇAS DISLÉXICA VISTA DE UMA FORMA GLOBAL.
Alexandra Binoto Luis Rodrigues, Janine Balbino Fumagali Betio
Muitas vezes se ouve falar nas dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças em seus anos iniciais de educação. Inúmeros são os motivos que auxiliam nessas dificuldades encontradas nas crianças e as mesmas não são detectadas tão facilmente, devido a vários fatores existenciais que cada criança apresenta em sua evolução educacional.
Uma das causas de maior dificuldade e até mesmo de impedimento de aprendizagem é a Dislexia, “distúrbio ou transtorno de aprendizagem” que até pouco tempo atrás não era aceito ou até mesmo conhecido por profissionais da
área de educação.
Assim, este trabalho tem por objetivo demonstrar a importância e a influência da Dislexia na aprendizagem das crianças nos anos escolares, da pré-escola ao fundamental, ressaltando o despreparo das escolas e dos profissionais da área em amparar tais crianças em suas dificuldades.
Não deixando de lado todos os fatores que compõem a história e evolução deste distúrbio. Ressaltando toda a complexidade encontrada nos estudos dessa área e a aplicação de métodos que visam resolver ou pelo menos amenizar os sintomas da Dislexia.
Diante deste contexto verifica-se que muitas vezes o processo de aprendizagem é executado mais no âmbito familiar que no âmbito educacional, as escolas. Assim, poderia se dizer que muitas dificuldades que as crianças apresentam na aprendizagem, deveriam ser conhecidas pelos seus pais e os mesmos, deveriam se preocupar com a evolução e os sintomas apresentados pelas crianças no decorrer de sua evolução educacional.
No entanto, muitos sintomas e até mesmo demonstrações de tais dificuldades são escondidas pelas crianças que demonstram vergonha quando se deparam com estas. E ao chegar ao ambiente escolar também se encontram com profissionais que não estão capacitados a detectarem essas dificuldades, sua origem, sintomas e até mesmo possíveis soluções das mesmas, dificultando a aprendizagem e a socialização dessas crianças.
Para conhecimento do assunto, face necessária o conceito de Dislexia, definida como uma dificuldade específica e durável da aprendizagem da leitura e da escrita, tendo a aquisição do seu automatismo e experimentada por crianças normalmente inteligentes escolarizadas e indemes de perturbações sensórias, ou seja, a Dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grandes dificuldades.
Outro fator que merece atenção são os sintomas mais evidentes, os mais claros a visão de professores e pais, porém os imperceptíveis aos olhos dos mesmos se não analisados atenciosamente e dado à devida importância aos mesmos. São eles:
* atraso no desenvolvimento motor, desde a fase do engatinhas;
* atraso no desenvolvimento da fala, desde o balbucio;
* tendência a hiper ou hipo-atividade motora;
* inquieta e agitada;
* dificuldade de aprendizagem nos primeiros anos escolares, dentre outras.
Mas uma fase que merece grande destaque é a fase escolar, onde o aluno estará iniciando sua aprendizagem mais amplamente e sua socialização. Ou seja, é nessa fase que se deve prestar maior atenção nas crianças, principalmente de as mesmas apresentarem alguns sintomas bens específicos, como:
* lentidão na execução dos deveres escolares; ou
* deveres realizados tão rapidamente, porém com muitos erros;
* cópia com letra muito bonita, mas sem compreensão nenhuma do texto lido e transcrito ao caderno;
* a influência na leitura é inadequada para a idade, o mesmo inventa ou omite palavras ao ler e ao escrever;
* só faz leitura silenciosa;
* desliga-se facilmente, entra no chamado “mundo da lua” das crianças;
* arruma desculpas para ir à escola, principalmente se naquele dia sabe que a professora o mandará ler algum texto;
* se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído, para que as pessoas não o chamem para ler ou fazer qualquer outra atividade que tenha dificuldade em virtude deste transtorno;
* Se decepciona facilmente com a escola, principalmente quando sua atenção é chamada.
Dessa forma, fica evidente a necessidade da Dislexia ser explorada mais amplamente, principalmente por profissionais da área de educação, saúde e pelos pais e familiares no acompanhamento dessas crianças ajudando na evolução e
na cura deste transtorno. O conhecimento dos sintomas ajuda a detectar e a auxiliar a família e os profissionais da educação na informação e compreensão da Dislexia, porém ainda falta muito para que todos tenham acesso à informação adequada deste assunto e também proporcionar ao mesmo a atenção devida, em virtude de sua grande complexidade.
No entanto, devido aos meios de comunicação, fica mais fácil o acesso a informação, porém é necessário que o preconceito não se faça presente durante o processo de percepção e tratamento. A Dislexia se tornou mais conhecida
atualmente, devido a famosos de intitularem “Disléxicos”, como por exemplo, o ator norte americano Tom Cruise, que decora seus textos a partir da leitura dos mesmos, executada por uma outra pessoa. Em relatos deste ator, temos o grande sofrimento que o mesmo passou durante vários anos, devido a falta de informação e conhecimento desse transtorno e ao preconceito que sofreu em virtude das dificuldades encontradas durante todo o processo de tratamento e conhecimento do problema.
Diante de todas essas informações é necessário ressaltar a importância que o governo tem no processo de socialização e amparo aos portadores desse distúrbio, principalmente nos anos escolares, onde estes necessitam de atenções
diferenciadas no que tange a proporcionar aos portadores da Dislexia, o mesmo tratamento dado aos outros alunos de forma geral.
Dessa forma fica clara a necessidade de que todos tenham acesso a informações sobre o tema, assim se tornarão muito mais fácil à divulgação e propagação; pois onde há o conhecimento da causa, o tratamento se torna muito mais fácil de ser aplicado.
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Alexandra Binoto Luis Rodrigues, Janine Balbino Fumagali Betio
Muitas vezes se ouve falar nas dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças em seus anos iniciais de educação. Inúmeros são os motivos que auxiliam nessas dificuldades encontradas nas crianças e as mesmas não são detectadas tão facilmente, devido a vários fatores existenciais que cada criança apresenta em sua evolução educacional.
Uma das causas de maior dificuldade e até mesmo de impedimento de aprendizagem é a Dislexia, “distúrbio ou transtorno de aprendizagem” que até pouco tempo atrás não era aceito ou até mesmo conhecido por profissionais da
área de educação.
Assim, este trabalho tem por objetivo demonstrar a importância e a influência da Dislexia na aprendizagem das crianças nos anos escolares, da pré-escola ao fundamental, ressaltando o despreparo das escolas e dos profissionais da área em amparar tais crianças em suas dificuldades.
Não deixando de lado todos os fatores que compõem a história e evolução deste distúrbio. Ressaltando toda a complexidade encontrada nos estudos dessa área e a aplicação de métodos que visam resolver ou pelo menos amenizar os sintomas da Dislexia.
Diante deste contexto verifica-se que muitas vezes o processo de aprendizagem é executado mais no âmbito familiar que no âmbito educacional, as escolas. Assim, poderia se dizer que muitas dificuldades que as crianças apresentam na aprendizagem, deveriam ser conhecidas pelos seus pais e os mesmos, deveriam se preocupar com a evolução e os sintomas apresentados pelas crianças no decorrer de sua evolução educacional.
No entanto, muitos sintomas e até mesmo demonstrações de tais dificuldades são escondidas pelas crianças que demonstram vergonha quando se deparam com estas. E ao chegar ao ambiente escolar também se encontram com profissionais que não estão capacitados a detectarem essas dificuldades, sua origem, sintomas e até mesmo possíveis soluções das mesmas, dificultando a aprendizagem e a socialização dessas crianças.
Para conhecimento do assunto, face necessária o conceito de Dislexia, definida como uma dificuldade específica e durável da aprendizagem da leitura e da escrita, tendo a aquisição do seu automatismo e experimentada por crianças normalmente inteligentes escolarizadas e indemes de perturbações sensórias, ou seja, a Dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grandes dificuldades.
Outro fator que merece atenção são os sintomas mais evidentes, os mais claros a visão de professores e pais, porém os imperceptíveis aos olhos dos mesmos se não analisados atenciosamente e dado à devida importância aos mesmos. São eles:
* atraso no desenvolvimento motor, desde a fase do engatinhas;
* atraso no desenvolvimento da fala, desde o balbucio;
* tendência a hiper ou hipo-atividade motora;
* inquieta e agitada;
* dificuldade de aprendizagem nos primeiros anos escolares, dentre outras.
Mas uma fase que merece grande destaque é a fase escolar, onde o aluno estará iniciando sua aprendizagem mais amplamente e sua socialização. Ou seja, é nessa fase que se deve prestar maior atenção nas crianças, principalmente de as mesmas apresentarem alguns sintomas bens específicos, como:
* lentidão na execução dos deveres escolares; ou
* deveres realizados tão rapidamente, porém com muitos erros;
* cópia com letra muito bonita, mas sem compreensão nenhuma do texto lido e transcrito ao caderno;
* a influência na leitura é inadequada para a idade, o mesmo inventa ou omite palavras ao ler e ao escrever;
* só faz leitura silenciosa;
* desliga-se facilmente, entra no chamado “mundo da lua” das crianças;
* arruma desculpas para ir à escola, principalmente se naquele dia sabe que a professora o mandará ler algum texto;
* se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído, para que as pessoas não o chamem para ler ou fazer qualquer outra atividade que tenha dificuldade em virtude deste transtorno;
* Se decepciona facilmente com a escola, principalmente quando sua atenção é chamada.
Dessa forma, fica evidente a necessidade da Dislexia ser explorada mais amplamente, principalmente por profissionais da área de educação, saúde e pelos pais e familiares no acompanhamento dessas crianças ajudando na evolução e
na cura deste transtorno. O conhecimento dos sintomas ajuda a detectar e a auxiliar a família e os profissionais da educação na informação e compreensão da Dislexia, porém ainda falta muito para que todos tenham acesso à informação adequada deste assunto e também proporcionar ao mesmo a atenção devida, em virtude de sua grande complexidade.
No entanto, devido aos meios de comunicação, fica mais fácil o acesso a informação, porém é necessário que o preconceito não se faça presente durante o processo de percepção e tratamento. A Dislexia se tornou mais conhecida
atualmente, devido a famosos de intitularem “Disléxicos”, como por exemplo, o ator norte americano Tom Cruise, que decora seus textos a partir da leitura dos mesmos, executada por uma outra pessoa. Em relatos deste ator, temos o grande sofrimento que o mesmo passou durante vários anos, devido a falta de informação e conhecimento desse transtorno e ao preconceito que sofreu em virtude das dificuldades encontradas durante todo o processo de tratamento e conhecimento do problema.
Diante de todas essas informações é necessário ressaltar a importância que o governo tem no processo de socialização e amparo aos portadores desse distúrbio, principalmente nos anos escolares, onde estes necessitam de atenções
diferenciadas no que tange a proporcionar aos portadores da Dislexia, o mesmo tratamento dado aos outros alunos de forma geral.
Dessa forma fica clara a necessidade de que todos tenham acesso a informações sobre o tema, assim se tornarão muito mais fácil à divulgação e propagação; pois onde há o conhecimento da causa, o tratamento se torna muito mais fácil de ser aplicado.
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CONSEQUÊNCIAS EMOCIONAIS de DISLEXIA de DESENVOLVIMENTO
CONSEQUÊNCIAS EMOCIONAIS DE DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO
A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade específica da aprendizagem de leitura e escrita, que condiciona uma forma de como o indivíduo se percepciona e como se relaciona com os seus pares, nos mais diversos contextos, desde educacionais até familiares. De acordo com a Federação Mundial de Neurologia (1968), a dislexia é uma perturbação que se manifesta através de dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, a despeito de instrução convencional, inteligência adequada, e oportunidades sócio-econômicas.
Entre as manifestações de dislexia, incluiu-se uma leitura em voz alta de itens isolados, que em crianças disléxicas, sobretudo a partir do terceiro ano de escolaridade, é significativamente distinta das crianças sem dificuldades de aprendizagem da leitura. De acordo com Miles (1993), é comum encontrarmos crianças disléxicas em leitura e escrita bizarras, pautadas por inversões, omissões ou acréscimos de sílabas ou fonemas. Segundo o autor mesmo, outra dificuldade registrada na produção das crianças disléxicas prende-se com as fronteiras estabelecidas entre as palavras. Neste sentido, verificam-se quer erros de separação de palavras como "a manhecer" por "amanhecer" ou o erro inverso, que consiste em agrupar as palavras, que se grafam separadamente. O estabelecimento de fronteiras parece ser um exercício de grande dificuldade para as crianças disléxicas. Na realidade, as crianças sabem que algumas letras devem ser repetidas, embora não saibam quais, nem a ordem pela qual devem estar organizadas. A questão da ordem das letras numa palavra está relacionada com a capacidade de sequenciar, associada a problemas ao nível da memória de curto-prazo (Miles, 1993). As omissões e duplicações de um som, a leitura fonológica e a inclusão de vogais são outros dos tipos de erros de leitura. Para além da correção de leitura, outra das características da produção de uma criança disléxica é a lentidão na descodificação da informação.
Tratando-se de um produto da aprendizagem, se a criança não consegue ler e escrever como os seus pares, a atividade torna-se cada vez menos interessante, caso recorrente entre crianças disléxicas e que vai ao encontro da definição apresentada no DSM-IV, segundo o qual «A perturbação de leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida quotidiana que exigem habilidade de leitura (Critério B).» (APA, 1995).
Sendo a dislexia de desenvolvimento uma dificuldade de aprendizagem, que afeta significativamente o percurso acadêmico de uma criança, traz necessariamente implicações emocionais, para as quais os pais e educadores devem estar atentos. Diversos estudos neste campo comprovam que as crianças com baixa auto-estima revelam menor confiança, não respondem voluntariamente às questões em sala de aula e evitam novas situações de aprendizagem. A auto-estima pode ser entendida como os sentimentos e as ideias que cada individuo constrói acerca das suas competências, da capacidade para fazer a diferença, para se confrontar com as mudanças, para aprender a lidar com o sucesso e o insucesso. De acordo com diversos autores, a auto-estima é a maior força que uma pessoa pode ter e que lhe permite ser resistente na adversidade e tornar-se resiliente.
Neste sentido, e segundo Pumfrey e Reason (1991), a combinação entre o trabalho em termos de capacidades individuais e um apoio emocional poder-se-á representar como uma boa opção, para auxiliar as crianças disléxicas. É necessário, pois, considerar que se trata de um grupo de alunos vulnerável a situações de stress.
As repercussões da dislexia são muitas vezes significativas, quer ao nível do sucesso escolar, quer ao nível do comportamento:
• Reduzida motivação e empenho nas atividades de leitura e escrita.
• Sintomatologia ansiosa perante situações de avaliação ou perante atividades que impliquem a utilização da leitura e escrita.
• Sentimento de tristeza e culpa, associado a atitudes depressivas diante das suas dificuldades.
• Sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustração por não conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais.
• Problemas comportamentais caracterizados por comportamentos de oposição e desobediência perante as figuras de autoridade.
Neste sentido, vários estudos nesta área comprovam que o diagnóstico e a avaliação da dislexia de desenvolvimento são fundamentais, mais do que para rotular uma criança, sobretudo para definir estratégias de intervenção, com vista ao seu sucesso escolar. Assim, as crianças e adolescentes disléxicos podem alcançar o sucesso e ter atividades profissionais altamente apoiadas na leitura e escrita, estando o seu sucesso escolar relacionado com o apoio escolar e familiar recebido. De uma forma geral, o docente, pelo contacto direto que tem com a criança em tarefas de leitura e escrita, consegue de forma mais imediata encaminhar a criança para especialistas, no sentido de detectar as suas dificuldades e de fornecer o devido apoio. Neste sentido, a formação docente na área das dificuldades de leitura e escrita e da dislexia em particular parece ser determinante. A compreensão deste problema e dos padrões esperados para uma criança disléxica tem que ser tidos em conta no sentido de evitar situações de discriminação e humilhação. O sofrimento que uma criança pode experienciar resultante das suas frustrações e erros é real e a incapacidade para compreender estas situações pode ter um grande impacto no desenvolvimento da sua personalidade.
Referências
Carvalhais, L. & Silva, C. (2006) Avaliação Psicológica da dislexia de Desenvolvimento:. Da Construção Bateria de Avaliação da dislexia de Desenvolvimento. Actas do VI Simpósio Nacional de Psicologia in Investigação, Páginas 42-56.
Carvalhais, L. & Silva, C. (2006). Dislexia: Modelos de Leitura, tipologia Avaliação, Intervenção e. Actas do Simpósio Internacional de Activação e Desenvolvimento Psicológico, Pp 263-270.
A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade específica da aprendizagem de leitura e escrita, que condiciona uma forma de como o indivíduo se percepciona e como se relaciona com os seus pares, nos mais diversos contextos, desde educacionais até familiares. De acordo com a Federação Mundial de Neurologia (1968), a dislexia é uma perturbação que se manifesta através de dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, a despeito de instrução convencional, inteligência adequada, e oportunidades sócio-econômicas.
Entre as manifestações de dislexia, incluiu-se uma leitura em voz alta de itens isolados, que em crianças disléxicas, sobretudo a partir do terceiro ano de escolaridade, é significativamente distinta das crianças sem dificuldades de aprendizagem da leitura. De acordo com Miles (1993), é comum encontrarmos crianças disléxicas em leitura e escrita bizarras, pautadas por inversões, omissões ou acréscimos de sílabas ou fonemas. Segundo o autor mesmo, outra dificuldade registrada na produção das crianças disléxicas prende-se com as fronteiras estabelecidas entre as palavras. Neste sentido, verificam-se quer erros de separação de palavras como "a manhecer" por "amanhecer" ou o erro inverso, que consiste em agrupar as palavras, que se grafam separadamente. O estabelecimento de fronteiras parece ser um exercício de grande dificuldade para as crianças disléxicas. Na realidade, as crianças sabem que algumas letras devem ser repetidas, embora não saibam quais, nem a ordem pela qual devem estar organizadas. A questão da ordem das letras numa palavra está relacionada com a capacidade de sequenciar, associada a problemas ao nível da memória de curto-prazo (Miles, 1993). As omissões e duplicações de um som, a leitura fonológica e a inclusão de vogais são outros dos tipos de erros de leitura. Para além da correção de leitura, outra das características da produção de uma criança disléxica é a lentidão na descodificação da informação.
Tratando-se de um produto da aprendizagem, se a criança não consegue ler e escrever como os seus pares, a atividade torna-se cada vez menos interessante, caso recorrente entre crianças disléxicas e que vai ao encontro da definição apresentada no DSM-IV, segundo o qual «A perturbação de leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida quotidiana que exigem habilidade de leitura (Critério B).» (APA, 1995).
Sendo a dislexia de desenvolvimento uma dificuldade de aprendizagem, que afeta significativamente o percurso acadêmico de uma criança, traz necessariamente implicações emocionais, para as quais os pais e educadores devem estar atentos. Diversos estudos neste campo comprovam que as crianças com baixa auto-estima revelam menor confiança, não respondem voluntariamente às questões em sala de aula e evitam novas situações de aprendizagem. A auto-estima pode ser entendida como os sentimentos e as ideias que cada individuo constrói acerca das suas competências, da capacidade para fazer a diferença, para se confrontar com as mudanças, para aprender a lidar com o sucesso e o insucesso. De acordo com diversos autores, a auto-estima é a maior força que uma pessoa pode ter e que lhe permite ser resistente na adversidade e tornar-se resiliente.
Neste sentido, e segundo Pumfrey e Reason (1991), a combinação entre o trabalho em termos de capacidades individuais e um apoio emocional poder-se-á representar como uma boa opção, para auxiliar as crianças disléxicas. É necessário, pois, considerar que se trata de um grupo de alunos vulnerável a situações de stress.
As repercussões da dislexia são muitas vezes significativas, quer ao nível do sucesso escolar, quer ao nível do comportamento:
• Reduzida motivação e empenho nas atividades de leitura e escrita.
• Sintomatologia ansiosa perante situações de avaliação ou perante atividades que impliquem a utilização da leitura e escrita.
• Sentimento de tristeza e culpa, associado a atitudes depressivas diante das suas dificuldades.
• Sentimento de incapacidade, de inferioridade e de frustração por não conseguir superar as suas dificuldades e por ser sucessivamente comparado com os demais.
• Problemas comportamentais caracterizados por comportamentos de oposição e desobediência perante as figuras de autoridade.
Neste sentido, vários estudos nesta área comprovam que o diagnóstico e a avaliação da dislexia de desenvolvimento são fundamentais, mais do que para rotular uma criança, sobretudo para definir estratégias de intervenção, com vista ao seu sucesso escolar. Assim, as crianças e adolescentes disléxicos podem alcançar o sucesso e ter atividades profissionais altamente apoiadas na leitura e escrita, estando o seu sucesso escolar relacionado com o apoio escolar e familiar recebido. De uma forma geral, o docente, pelo contacto direto que tem com a criança em tarefas de leitura e escrita, consegue de forma mais imediata encaminhar a criança para especialistas, no sentido de detectar as suas dificuldades e de fornecer o devido apoio. Neste sentido, a formação docente na área das dificuldades de leitura e escrita e da dislexia em particular parece ser determinante. A compreensão deste problema e dos padrões esperados para uma criança disléxica tem que ser tidos em conta no sentido de evitar situações de discriminação e humilhação. O sofrimento que uma criança pode experienciar resultante das suas frustrações e erros é real e a incapacidade para compreender estas situações pode ter um grande impacto no desenvolvimento da sua personalidade.
Referências
Carvalhais, L. & Silva, C. (2006) Avaliação Psicológica da dislexia de Desenvolvimento:. Da Construção Bateria de Avaliação da dislexia de Desenvolvimento. Actas do VI Simpósio Nacional de Psicologia in Investigação, Páginas 42-56.
Carvalhais, L. & Silva, C. (2006). Dislexia: Modelos de Leitura, tipologia Avaliação, Intervenção e. Actas do Simpósio Internacional de Activação e Desenvolvimento Psicológico, Pp 263-270.
DISLEXIA NA SALA DE AULA
DISLEXIA NA SALA DE AULA
Segundo definição atual: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurobiológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária”. (Nico, Souza)
Definida como um distúrbio ou transtorno na área de leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula.
Segundo a ABD (Associação Brasileira de Dislexia), pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 5 e 17% da população mundial é disléxica, “[...] 10 milhões apenas nos Estados Unidos”. (Shaywitz, 2006).
Ainda segundo a ABD, ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.
“Tão nocivo quanto qualquer vírus que ameaça tecidos e órgãos, a dislexia pode infiltrar-se em todos os aspectos da vida de uma pessoa [...]” (Shaywitz, 2006)
E sendo um distúrbio genético e hereditário, de acordo com a ADB, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, à escola e à própria criança;
“Os geneticistas do comportamento têm mostrado que há até 50% de probabilidade de um menino se tornar disléxico se seu pai for disléxico (cerca de 40% se sua mãe for afetada); a probabilidade de uma menina se tornar disléxica é um pouco menor”.(Snowling, Stackhouse, 2007)
“Embora tenha base biológica, a dislexia se expressa no contexto da sala de aula, o que faz com que sua identificação dependa de procedimentos escolares”.(Shaywitz, 2006)
Procedimentos, que se não tomados corretamente, podem, causar ainda mais discriminação ou exclusão. A tomada correta porém, um trabalho de observação básica de alguns sintomas, característicos da dislexia, feito pelos professores e pais desses alunos, mesmo que não possa confirmar a dislexia, evita que o aluno continue sendo classificado como “doente” (Revista Nova Escola, 2008), “[...] burro, desatento ou preguiçoso” (Gonçalves) e possibilita a busca de uma avaliação adequada, multidisciplinar.
A equipe multidisciplinar, segundo a ABD, que fará uma minuciosa investigação identificando as causas das dificuldades apresentadas e confirmando se a criança é mesmo disléxica ou não, deverá ser formada por Psicólogo, Fonoaudiólogo e Psicopedagogo Clínico, especializados nesse assunto.
Essa avaliação, de acordo com a ABD, não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, por meio de um relatório por escrito.
Depois de diagnosticado a dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja o mais eficaz e proveitoso, afinal, o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo, para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.
Sem que procedimentos escolares de observação sejam tomados e esses alunos avaliados corretamente, seus professores ficam a se perguntar “[...] o que eles ou as crianças podem estar fazendo de errado e, freqüentemente, diagnosticam erradamente ou recebem maus conselhos. Os pais questionam sentindo-se culpados, ou irritados” (Sánchez 2007), e o disléxico continua sem ser atendido adequadamente.
Feito o trabalho inicial de observação, encaminhado para avaliação e diagnosticado corretamente, o próximo passo é trabalhar para encontrar o método certo e a medida certa no trato com o disléxico, levando-se em conta a individualidade de cada um.
Não é um trabalho fácil, porém, “[...] quando o professor consegue acolher esse estudante e respeitá-lo em suas diferenças, sem cair da armadilha do sentimento de pena, proporciona a ele um grande benefício. Mais do que isso, oferece também a toda a classe, uma rica experiência de convivência com a diversidade. (Revista Nova Escola, 2005)
Segundo definição atual: “Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurobiológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária”. (Nico, Souza)
Definida como um distúrbio ou transtorno na área de leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula.
Segundo a ABD (Associação Brasileira de Dislexia), pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 5 e 17% da população mundial é disléxica, “[...] 10 milhões apenas nos Estados Unidos”. (Shaywitz, 2006).
Ainda segundo a ABD, ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico.
“Tão nocivo quanto qualquer vírus que ameaça tecidos e órgãos, a dislexia pode infiltrar-se em todos os aspectos da vida de uma pessoa [...]” (Shaywitz, 2006)
E sendo um distúrbio genético e hereditário, de acordo com a ADB, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, à escola e à própria criança;
“Os geneticistas do comportamento têm mostrado que há até 50% de probabilidade de um menino se tornar disléxico se seu pai for disléxico (cerca de 40% se sua mãe for afetada); a probabilidade de uma menina se tornar disléxica é um pouco menor”.(Snowling, Stackhouse, 2007)
“Embora tenha base biológica, a dislexia se expressa no contexto da sala de aula, o que faz com que sua identificação dependa de procedimentos escolares”.(Shaywitz, 2006)
Procedimentos, que se não tomados corretamente, podem, causar ainda mais discriminação ou exclusão. A tomada correta porém, um trabalho de observação básica de alguns sintomas, característicos da dislexia, feito pelos professores e pais desses alunos, mesmo que não possa confirmar a dislexia, evita que o aluno continue sendo classificado como “doente” (Revista Nova Escola, 2008), “[...] burro, desatento ou preguiçoso” (Gonçalves) e possibilita a busca de uma avaliação adequada, multidisciplinar.
A equipe multidisciplinar, segundo a ABD, que fará uma minuciosa investigação identificando as causas das dificuldades apresentadas e confirmando se a criança é mesmo disléxica ou não, deverá ser formada por Psicólogo, Fonoaudiólogo e Psicopedagogo Clínico, especializados nesse assunto.
Essa avaliação, de acordo com a ABD, não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, por meio de um relatório por escrito.
Depois de diagnosticado a dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja o mais eficaz e proveitoso, afinal, o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo, para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.
Sem que procedimentos escolares de observação sejam tomados e esses alunos avaliados corretamente, seus professores ficam a se perguntar “[...] o que eles ou as crianças podem estar fazendo de errado e, freqüentemente, diagnosticam erradamente ou recebem maus conselhos. Os pais questionam sentindo-se culpados, ou irritados” (Sánchez 2007), e o disléxico continua sem ser atendido adequadamente.
Feito o trabalho inicial de observação, encaminhado para avaliação e diagnosticado corretamente, o próximo passo é trabalhar para encontrar o método certo e a medida certa no trato com o disléxico, levando-se em conta a individualidade de cada um.
Não é um trabalho fácil, porém, “[...] quando o professor consegue acolher esse estudante e respeitá-lo em suas diferenças, sem cair da armadilha do sentimento de pena, proporciona a ele um grande benefício. Mais do que isso, oferece também a toda a classe, uma rica experiência de convivência com a diversidade. (Revista Nova Escola, 2005)
DISLEXIA ,AS MUITAS FACES de um PROBLEMA de LINGUAGEM
Dislexia, as muitas faces de um problema de linguagem
É importante aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados
Clélia Argolo Estill
-Meu filho foi mal alfabetizado? Ele é disléxico?
-Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem?
Problemas de aprendizagem são as múltiplas varetas de um amplo guarda chuva. Dislexia é apenas uma delas, mas muito especial. É mais fácil conceituá-la através do que não é do que defini-la pelo que é. Com toda a certeza não é um problema de inteligência, tampouco uma deficiência visual ou auditiva, muito menos um problema afetivo-emocional. Então o que é ?
Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo.
É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente. É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros neurológicos de linguagem. É frequente encontrar se outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares.
Dislexia, não é culpa de ninguém, nasce-se assim. O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia junto a Leonardo da Vinci e Tom Cruise, Einstein e Nelson Rockefeller, Hans Christian Andersen e Agatha Christie, entre muitos outros.
O bom desempenho na leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. É necessário não esquecer a importância dos vínculos afetivos estabelecidos com a aprendizagem. Bons ou maus vínculos são preditivos de sucesso ou fracasso, nesta jornada.
O sucesso da operação inicial de leitura, a decodificação, vai depender da habilidade linguística para transformar um sinal escrito, a letra, num sinal sonoro, o som, e vice-versa. Associar letras e sons correspondentes, organizar, sequenciar e encadear esta corrente sonora, é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Aqui mora a dificuldade do disléxico. Quanto mais a leitura e escrita, são necessárias na vida escolar, mais a dislexia se revela, sendo confundida, muitas vezes, com problemas gerais de aprendizagem.
As pessoas com dislexia tem dificuldades de aprendizagem, porque tem dificuldades específicas de linguagem, não por dificuldades emocionais, lógico-operatórias ou sócio-culturais. As dificuldades de aprendizagem, presentes na dislexia, são alterações decorrentes das dificuldades específicas no processamento linguístico, que tem a leitura e a escrita como suas ferramentas principais.
O valor da intervenção precoce, no caso de suspeitarmos da presença de fatores disléxicos, fala por si mesma, mas só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva.
Há muitos sinais, visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia. A dislexia pode estar associada à quadros de déficit de atenção (DDA), mas nem todo o déficit de atenção é acompanhado de dislexia. Citamos algumas dificuldades, tais como:
- demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral; dificuldades de expressão e compreensão; alterações persistentes na fala;
- copiar e escrever números e letras inadequadamente;
-dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
- dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
-pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
-dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
- severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
-dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
-pouco interesse em livros impressos e escutar histórias;
É preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Vale a pena, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas. Frequentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita.
A mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.
A pessoa com dislexia não mereceria ser atendida na vida escolar através de seus melhores canais de comunicação- a linguagem oral antecedendo a linguagem escrita ? É um caso a pensar.
Mas a dislexia não é privilégio das crianças recém alfabetizadas, ou que estão na 1ª/2ª séries. Há crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta.
Sempre nos dão sinais, é só seguir as pistas para melhor compreendê-los:
-dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado;
-dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;
-dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;
-importantes dificuldades de organização sequencial tempo-espacial, seqüências e rotinas diárias;
-dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;
-grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;
-especial dificuldade para aprender uma segunda língua;
-confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador;
- alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.
Enfim, o disléxico não identificado, pode reagir a tantos obstáculos com comportamentos inadequados, que complicam ainda mais a sua vida. Mesmo dando tantas pistas, o disléxico pode não ser reconhecido como tal e chegar à vida adulta carregando frustrações que o impedem de tomar conhecimento de suas habilidades, que certamente são muitas.
Felizmente já existem profissionais que estão atentos aos problemas da dislexia e tentando vir ao encontro desta população desassistida, através de associações, com objetivo de ampliar as pesquisas, estudos e oferecer apoio às famílias, escolas e profissionais que atuam junto à estas pessoas portadoras de dificuldades específicas de linguagem escrita - a dislexia.
No Rio de Janeiro já está funcionando a AND - Associação Nacional de Dislexia, uma associação sem fins lucrativos, constituída por profissionais de fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia, que vêm prestando serviços de diagnóstico diferencial às famílias e escolas da comunidade.
Importante é pensar a dislexia como uma modalidade peculiar de processamento da linguagem, o que vem sendo cada vez mais pesquisado pelas ciências neuro-cognitivas, tendo a linguagem como vetor.
A pessoa com dislexia, ou com fatores disléxicos, mereceria ser examinada e acompanhada por profissionais especializados em linguagem, para que não venham a ser confundidos os sintomas de distúrbios na linguagem com distúrbios de aprendizagem.
Vale lembrar - alguém não é apenas a dificuldade que apresenta, esta é só um detalhe de uma paisagem, rica, complexa e bela.
É importante aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados
Clélia Argolo Estill
-Meu filho foi mal alfabetizado? Ele é disléxico?
-Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem?
Problemas de aprendizagem são as múltiplas varetas de um amplo guarda chuva. Dislexia é apenas uma delas, mas muito especial. É mais fácil conceituá-la através do que não é do que defini-la pelo que é. Com toda a certeza não é um problema de inteligência, tampouco uma deficiência visual ou auditiva, muito menos um problema afetivo-emocional. Então o que é ?
Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo.
É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente. É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros neurológicos de linguagem. É frequente encontrar se outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares.
Dislexia, não é culpa de ninguém, nasce-se assim. O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia junto a Leonardo da Vinci e Tom Cruise, Einstein e Nelson Rockefeller, Hans Christian Andersen e Agatha Christie, entre muitos outros.
O bom desempenho na leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. É necessário não esquecer a importância dos vínculos afetivos estabelecidos com a aprendizagem. Bons ou maus vínculos são preditivos de sucesso ou fracasso, nesta jornada.
O sucesso da operação inicial de leitura, a decodificação, vai depender da habilidade linguística para transformar um sinal escrito, a letra, num sinal sonoro, o som, e vice-versa. Associar letras e sons correspondentes, organizar, sequenciar e encadear esta corrente sonora, é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Aqui mora a dificuldade do disléxico. Quanto mais a leitura e escrita, são necessárias na vida escolar, mais a dislexia se revela, sendo confundida, muitas vezes, com problemas gerais de aprendizagem.
As pessoas com dislexia tem dificuldades de aprendizagem, porque tem dificuldades específicas de linguagem, não por dificuldades emocionais, lógico-operatórias ou sócio-culturais. As dificuldades de aprendizagem, presentes na dislexia, são alterações decorrentes das dificuldades específicas no processamento linguístico, que tem a leitura e a escrita como suas ferramentas principais.
O valor da intervenção precoce, no caso de suspeitarmos da presença de fatores disléxicos, fala por si mesma, mas só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva.
Há muitos sinais, visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia. A dislexia pode estar associada à quadros de déficit de atenção (DDA), mas nem todo o déficit de atenção é acompanhado de dislexia. Citamos algumas dificuldades, tais como:
- demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral; dificuldades de expressão e compreensão; alterações persistentes na fala;
- copiar e escrever números e letras inadequadamente;
-dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
- dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
-pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
-dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
- severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
-dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
-pouco interesse em livros impressos e escutar histórias;
É preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Vale a pena, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas. Frequentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita.
A mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.
A pessoa com dislexia não mereceria ser atendida na vida escolar através de seus melhores canais de comunicação- a linguagem oral antecedendo a linguagem escrita ? É um caso a pensar.
Mas a dislexia não é privilégio das crianças recém alfabetizadas, ou que estão na 1ª/2ª séries. Há crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta.
Sempre nos dão sinais, é só seguir as pistas para melhor compreendê-los:
-dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado;
-dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;
-dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;
-importantes dificuldades de organização sequencial tempo-espacial, seqüências e rotinas diárias;
-dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;
-grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;
-especial dificuldade para aprender uma segunda língua;
-confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador;
- alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.
Enfim, o disléxico não identificado, pode reagir a tantos obstáculos com comportamentos inadequados, que complicam ainda mais a sua vida. Mesmo dando tantas pistas, o disléxico pode não ser reconhecido como tal e chegar à vida adulta carregando frustrações que o impedem de tomar conhecimento de suas habilidades, que certamente são muitas.
Felizmente já existem profissionais que estão atentos aos problemas da dislexia e tentando vir ao encontro desta população desassistida, através de associações, com objetivo de ampliar as pesquisas, estudos e oferecer apoio às famílias, escolas e profissionais que atuam junto à estas pessoas portadoras de dificuldades específicas de linguagem escrita - a dislexia.
No Rio de Janeiro já está funcionando a AND - Associação Nacional de Dislexia, uma associação sem fins lucrativos, constituída por profissionais de fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia, que vêm prestando serviços de diagnóstico diferencial às famílias e escolas da comunidade.
Importante é pensar a dislexia como uma modalidade peculiar de processamento da linguagem, o que vem sendo cada vez mais pesquisado pelas ciências neuro-cognitivas, tendo a linguagem como vetor.
A pessoa com dislexia, ou com fatores disléxicos, mereceria ser examinada e acompanhada por profissionais especializados em linguagem, para que não venham a ser confundidos os sintomas de distúrbios na linguagem com distúrbios de aprendizagem.
Vale lembrar - alguém não é apenas a dificuldade que apresenta, esta é só um detalhe de uma paisagem, rica, complexa e bela.
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