O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
DE CALIGRAFIA
Os sistemas de escrita foram desenvolvidos pela humanidade para comunicar pensamentos e idéias de maneira permanente. Uma grande variedade de línguas e suas escritas correspondentes são usadas em diferentes partes do mundo atualmente, e para se conseguir usá-las eficientemente é preciso dominar tanto seus códigos quanto suas formas escritas. A caligrafia é uma habilidade física e requer um alto grau de coordenação perceptual-motora. O propósito deste capitulo é examinar algumas dificuldades experimentadas pelas crianças que estão aprendendo a escrever e sugerir estratégias para ajudar tanto o iniciante na escrita quanto a criança cuja caligrafia e motivo de preocupação.
Ao aprender a escrever, a tarefa da criança é dominar 26 letras minúsculas e maiúsculas, os numerais de 0-9 e a pontuação básica. Para promover a aquisição de uma escrita hábil, são requeridos ensino e treinamento específicos. Para as crianças que estão tendo dificuldade na caligrafia, o diagnóstico preciso das causas é um precursor necessário para a remediação. Além disso, é necessário garantir que seja proporcionado tempo suficiente para a prática desta habilidade, com um monitoramento adequado do desempenho, até que uma escrita legível, fluente e atrativa possa ser produzida com facilidade.
DÉFICITS FUNDAMENTAIS QUE CAUSAM DIFICULDADES NA CALIGRAFIA
Há várias razões pelas quais que uma criança pode estar experimentando dificuldades na caligrafia. Vamos começar considerando algumas delas.
Síndrome da descoordenação do desenvolvimento (SDD)
Os alunos com SDD, anteriormente referidos como desajeitados, são crianças que experimentam muitos problemas na aquisição das habilidades motoras de uso cotidiano. Elas podem experimentar dificuldades motoras grossas, como déficits motores sensoriais, tônus postural deficiente, dificuldades de planejamento sequencial e motor, equilíbrio deficiente, movimento de olhos deficiente, incapacidade para cruzar a linha mediana, imagem corporal deficiente e confusão na direcionalidade e na lateralidade. Os marcos desenvolvimentais frequentemente foram alcançados com atraso, e a criança e ruim em educação física e esportes.
Uma criança que tenha SDD pode achar o controle motor grosso requerido para manter uma boa postura para a escrita e a habilidade correta para usar instrumentos difíceis de conseguir. As habilidades manuais finas e de coordenação dos olhos podem também ser afetadas nessas crianças. Por isso, elas têm dificuldade para aprender a formação de letras correta e para usar com competência os instrumentos da escrita. O Test of Motor Impairment (1982), atualmente revisado como Moviment Assessment Battery for Children (ABC) (Henderson e Sugden, 1992), é um instrumento diagnóstico útil para apontar as áreas de dificuldade. Fornece uma lista para ajudar o professor de classe a identificar aquelas crianças que tem dificuldades de movimento. Pode ser administrado um teste mais detalhado que forneça informações sobre o grau e a natureza precisa da deficiência motora. A criança que demonstra dificuldades de movimento deve ser considerada em risco, e os problemas que ela experimenta devem ser identificados. Programas adequados para aumentar as habilidades nas áreas de deficiência diagnosticadas devem ser considerados uma parte essencial da política de uma escola para a educação física.
Dificuldades perceptuais visuais e motoras visuais
Muitas crianças com síndrome de descoordenação desenvolvimental também têm percepção visual deficiente, o que torna mais difícil a aquisição das habilidades requeridas para a caligrafia. Gardner (1982), em seu Test of VisualPerceptual Skills, define a percepção visual como "a capacidade para dar significado ao que é visto". Ele sugere que podem ser identificadas sete áreas:
· Discriminação visual: a capacidade para comparar ou determinar as características exatas de duas formas quando uma das formas está entre formas similares.
· Memória visual: a capacidade para lembrar no caso de evocação imediata, todas as características de uma determinada forma, e ser capaz de encontrar esta forma entre uma série de formas similares.
· Relacionamentos visuais-espaciais: a capacidade para determinar, entre varias formas idênticas, a única forma, ou parte de uma única forma, que está indo em uma direção diferente das outras formas.
· Constância da forma visual: a capacidade para ver uma forma e ser capaz de encontrá-la, mesmo que a forma possa estar menor, maior, girada, invertida e/ou oculta.
· Memória sequencial visual: a capacidade para se lembrar, no caso de evocação imediata, de uma série de formas entre um conjunto de formas maior.
· Campo visual da figura: a capacidade para perceber uma forma visualmente e encontrar esta forma oculta em um campo de matérias heterogêneas [conglomerated ground of matter].
· Fechamento visual: a capacidade para determinar, entre várias formas incompletas, aquela que é igual à forma estímulo, isto é, a forma completa.
O teste examina cada área, e as pontuações dão uma indicação muito clara das potencialidades e deficiências da criança.
Outro teste útil, que determina a capacidade de uma criança para copiar com precisão uma forma apresentada e The Developmental Test of Visual-Motor Integration 3R (Beery, 1989), frequentemente conhecido como VMI. Uma sequência de 24 formas geométricas é apresentada à criança para ela copiar. Se uma criança demonstra problemas com a percepção visual ou motora visual, deve ser considerada em risco, e precisa-se avaliar as maneiras em que ela pode ser ajudada em classe a fortalecer as áreas específicas em que se mostra deficiente.
Uma criança com problemas perceptuais visuais pode achar difícil lembrar a forma de uma letra específica, a sequência do padrão de movimento de uma letra e a sequência das letras em uma palavra. A pausa para lembrar como escrever uma palavra pode tomar a escrita desalinhada. Essas crianças podem inverter as letras ou não conseguir enxergar padrões similares nas letras. Podem ter dificuldade para regular a inclinação ou perceber a altura regular das letras, e achar difícil manter um espaço uniforme entre as letras e entre as palavras.
Se a criança tem problemas sérios, seja de coordenação motora ou percepção visual, pode ser necessário buscar o aconselhamento de um fisioterapeuta e/ou de um terapeuta ocupacional.
Dislexia
As crianças com dislexia ou dificuldades de aprendizagem específicas experimentam dificuldade no processamento da linguagem escrita de podem também ter problemas com a numeração. Como acham difícil aprender a ler,
escrever ou expressar as pensamentos no papel, escrevem menos palavras. Também completam menos exercícios de matemática. Por isso, não é difícil perceber que, na verdade, elas praticam menos sua escrita do que suas colegas. Também são desestimuladas por considerarem tão trabalhosa a caligrafia e pelo resultado ruim de seus esforços.
Um teste como o Aston Index (Newton e Thomson, 1982) ou o MIST (ver Hannavy) poderia ser usado pelo professor de classe para avaliar as dificuldades da linguagem escrita, pois estas crianças vão necessitar de ajuda adequada para melhorar suas habilidades de alfabetização alem de passar algum tempo dominando as habilidades da caligrafia.
Transtorno de déficit da atenção / hiperatividade (TDAH)
As crianças com TDAH são aquelas que "diferem de seus colegas no grau em que parecem ser capazes de manter a atenção nas tarefas e nas atividades lúdicas". Elas também exibem dificuldades extremas em começar e terminar as lições escolares e outras atividades. Pela própria natureza desta dificuldade básica, é provável que as crianças com TDAH tenham problemas em concentrar atenção suficiente nos detalhes que o domínio da caligrafia requer nos primeiros estágios da aprendizagem da escrita.
Deficiências físicas
As crianças com deficiências como paralisia cerebral e osteogênese (ossos frágeis) provavelmente vão requerer ajuda específica para adquirir habilidades para a caligrafia. Podem precisar deixar totalmente de lado à escrita a mão e adotar meios de comunicação alternativos, como um processador de texto.
Outras razões para as dificuldades da caligrafia
Algumas crianças não conseguem assimilar os elementos necessários para a caligrafia por razões menos claramente definidas. Talvez, possa ter havido ensino, aprendizagem e prática insuficientes em um estágio vital da aprendizagem da escrita, ou a padrão de caligrafia esperado pelo professor possa ter sido consideravelmente inferior ao padrão do potencial da criança. Por outro lado, elas podem simplesmente ter perdido as aulas de instrução da caligrafia por razões variadas, como uma enfermidade ou mudança de escola. As escolas devem desenvolver uma política sistemática de caligrafia para garantir que a criança em situação de risco tenha apoio e tempo suficiente para lhe permitir desenvolver uma caligrafia fluente e apresentável.
ERGONOMIA
Antes de passar à instrução da caligrafia, o professor deve estar consciente do ambiente físico em que se espera que a criança escreva. É necessário considerar:
* Se a altura da mesa e da cadeira está adequada à criança. Brown (1989) sugere que, como regra prática, a altura deve ser a metade da altura da criança e o assento da cadeira deve ser um terço da sua altura. Entretanto, Lewis e Salway (1989) indicam que sentar a "criança mais velha pequena" em duas cadeiras empilhadas produziu um comportamento mais maduro. A alternativa é usar uma mobília ajustável ou um banquinho para os pés. A tendência atual é considerar se uma coluna saudável é mais eficientemente mantida se o assento da cadeira é levemente inclinado para a frente.
* O uso de uma superfície inclinada para escrever. Um ângulo de 20 graus é o mais confortável (Brown, 1989). Uma superfície inclinada melhora a posição do pulso, da cabeça e da mão em relação a superfície da escrita. A tensão também pode ser reduzida nesta posição.
* O tipo de instrumento a ser usado. Deve-se oferecer a criança vários lápis e canetas para ela escolher aquele com que se sente mais a vontade e está mais adequado ao seu estilo de escrever. Por exemplo, empunhaduras de diferentes formas e diâmetros, canetas com pontas de diferentes tipos.
* O estágio em que deve ser realizada a mudança do lápis para a caneta.
* O tamanho e o tipo de papel a ser usado e se ele deve ser ou não pautado. O número de linhas a ser usado. O espaço entre as linhas.
* A superfície na qual a criança escreve não deve ser dura demais. Por exemplo, a criança pode apoiar seu trabalho em um grande pedaço de papelão. A mesa ou carteira deve ser despojada.
* A posição em que a criança se senta. Deve-se ensinar a criança a adotar uma boa postura, com os pés apoiados no chão, as nádegas bem-apoiadas ao encosto da cadeira, os quadris levemente flexionados, as costas retas e a mão que não está escrevendo firmando o papel.
* A posição do papel. A criança destra deve ter o papel inclinado 10-20 graus para a direita e a mão que não está escrevendo deve ser colocada sobre o papel acima da mão que escreve. A criança canhota deve ter o papel inclinado para a esquerda em um ângulo de cerca de 30 graus. O canto superior direito deve estar alinhado com o umbigo da criança. A mão que não esta escrevendo deve ser colocada acima da mão que escreve. A mão que escreve deve ficar abaixo da linha da escrita, para que a criança possa enxergar as letras enquanto as escreve.
* É muito importante que as crianças canhotas sejam estimuladas a ficar com o seu papel corretamente posicionado toda vez que forem escrever, pois isso não vai restringir o braço que escreve enquanto ele se move em direção ao corpo à medida que vai preenchendo a página. É preciso lembrar-lhes que, enquanto escrevem devem mover o papel para cima, em vez de mover para baixo seu braço que escreve, mantendo assim a mão e o braço na posição adequada. Elas devem se sentar à esquerda de uma criança destra. Se a criança tem uma maneira curvada de segurar o lápis ou caneta, o papel deve ficar na posição destra.
* A empunhadura que a criança utiliza. A empunhadura considerada ideal é a do tripóide dinâmico (Schneck e Henderson, 1990). A fim de proporcionar uma empunhadura melhorada, um suporte adicional pode ser adaptado ao cabo do instrumento de escrever. Uma vez que a empunhadura esteja automatizada, o suporte adicional pode ser retirado.
* O ideal é que a fonte de luz esteja na frente da criança; à esquerda para o destro e à direita para o canhoto. Deve-se ensinar a criança a avaliar a importância desses princípios ergonômicos fundamentais.
domingo, 12 de julho de 2009
DIFICULDADES ASSOCIADAS À DISLEXIA
DIFICULDADES COMUMENTE ASSOCIADAS À DISLEXIA
A visão da dislexia que defendemos aqui é semelhante ao modelo da dislexia da diferença fonológica de cerne variável (phonological core-variable difference), desenvolvida por Stanovich em uma série de artigos (Stanovich, 1986; Stanovich, 1994; Stanovich e Siegel, 1994). Colocado de maneira simples, o cerne da dislexia é um déficit do processamento fonológico, e quanto mais próximo do cerne está uma determinada habilidade de processamento, maior a certeza de que os leitores deficientes diferirão dos leitores normais com respeito a essa habilidade. As habilidades próximas ao cerne da dislexia incluem a leitura de não-palavras e aspectos da consciência fonológica; as habilidades não tão próximas incluem avaliações da memória de trabalho e da compreensão auditiva. É com relação a estas duas últimas habilidades que esperamos encontrar diferenças entre os leitores disléxicos e outros tipos de leitores deficientes, como, por exemplo, aqueles com dificuldades gerais de linguagem.
Tendo em mente a idéia de um cerne fonológico na dislexia, convém retornar à questão das crianças que têm dificuldades de fala e de linguagem. Infelizmente, a literatura apresenta um quadro confuso que pode não nos ajudar no momento. Enquanto os estudos retrospectivos apontam caracteristicamente para uma historia de dificuldades de fala e de linguagem nas crianças disléxicas (Rutter e Yule, 1975), os estudos prospectivos de crianças com dificuldades de fala e de linguagem contradizem tal posição. Não parece verdade que as crianças que têm deficiências de linguagem na pré-escola vão ter dificuldades especificas de leitura (dislexia); ao contrário, elas têm problemas de leitura mais gerais, abrangendo dificuldades com a compreensão da leitura que, em geral, não são experimentadas pelas crianças disléxicas (Bishop e Adams, 1990; Magnusson e Naucler, 1993; Stothard, Snowling e Bishop, em preparação).
Uma resolução razoável para esse enigma é que as crianças com dificuldades óbvias na linguagem falada têm problemas fonológicos similares àqueles que estão no cerne da dislexia, mas são diferentes das crianças disléxicas, pois têm problemas concomitantes em outros domínios da linguagem. Por exemplo, dificuldades com a gramática e com o significado colocariam essas crianças em risco de dificuldade na compreensão da leitura. Não trataremos mais de observações certamente especulativas. Basta dizer que vários padrões diferentes de desenvolvimento da leitura podem ser observados em crianças com dificuldades de fala e de linguagem, sendo razoável supor que o perfil da dificuldade observada dependerá do nível de comprometimento das suas habilidades de processamento fonológico, em interação com outras habilidades de linguagem (Snowling, 1987; Snowling, Stackhouse e Rack, 1986; Stackhouse, neste volume).
O papel dos fatores visuais na dislexia
Assim como uma consideração das deficiências sutis de linguagem nas crianças disléxicas é importante para se entender a natureza precisa de suas dificuldades de leitura e ortografia, também devem ser levadas em conta suas habilidades de processamento visual. Entretanto, não há evidência conclusiva de que as deficiências de processamento visual em si causem dislexia. Mas isso não exclui a possibilidade de que essas dificuldades possam aumentar o problema da leitura. Acredita-se que as habilidades visuais contribuem para o desenvolvimento da leitura; na verdade, elas podem ser particularmente importantes nas crianças que têm dificuldade de linguagem na provisão de um conjunto alternativo de estratégias compensatórias para elas.
Há duas linhas principais a serem seguidas na pesquisa atual sobre os fatores visuais na dislexia. Stein e seus colegas (Stein, 1991) têm sugerido que as crianças disléxicas têm controle motor ocular deficiente. Grande parte da sua pesquisa usou o Dunlop Test como parte de uma avaliação ortóptica e mostrou que menos crianças disléxicas do que leitores normais têm um olho de referência estabelecido. Eles recomendam a oclusão monocular como um meio de se estimular o controle binocular e facilitar a aprendizagem da leitura (ver Bishop, 1989, para uma crítica).
Lovegrove e seus colegas buscaram outra possibilidade, qual seja, de que as crianças disléxicas tenham deficiências de nível baixo do sistema visual transitório (Lovegrove e Williams, 1993). Essas dificuldades levariam as crianças a experimentar embaçamento do texto impressa e, por isso, afetariam suas leituras. Os dados que o grupo de Lovegrove apresentam são convincentes, mas, ao contrário dos dados sobre os déficits fonológicos, não há evidências sugerindo que tais deficiências visuais estejam causalmente relacionadas a problemas de leitura. O que está faltando é um estudo longitudinal que examine o papel dos fatores visuais na aprendizagem da leitura. Acreditamos que, até que essa evidência esteja disponível, é importante que os profissionais estejam alertas para a possibilidade de que deficiências no processamento perceptual e déficits da memória visual exacerbem as dificuldades dos disléxicos. Onde existem problemas perceptuais pode-se prever também problemas de controle mental. Algumas crianças disléxicas têm dificuldades com as habilidades motoras finas, as quais impedem o desenvolvimento da caligrafia e das habilidades a ela relacionadas (ver Taylor, neste volume).
Em uma veia similar, muitas crianças disléxicas têm problemas de concentração, particularmente nas salas de aula. Talvez a explicação mais simples seja que as crianças não conseguem enfrentar os materiais escritos apresentados e, por isso, suas mentes se desviam. Entretanto, algumas crianças disléxicas têm dificuldades mais profundas com o controle da atenção. Estas requerem uma investigação à parte, porquanto, caso não sejam tratadas, exacerbarão a condição disléxica.
A visão da dislexia que defendemos aqui é semelhante ao modelo da dislexia da diferença fonológica de cerne variável (phonological core-variable difference), desenvolvida por Stanovich em uma série de artigos (Stanovich, 1986; Stanovich, 1994; Stanovich e Siegel, 1994). Colocado de maneira simples, o cerne da dislexia é um déficit do processamento fonológico, e quanto mais próximo do cerne está uma determinada habilidade de processamento, maior a certeza de que os leitores deficientes diferirão dos leitores normais com respeito a essa habilidade. As habilidades próximas ao cerne da dislexia incluem a leitura de não-palavras e aspectos da consciência fonológica; as habilidades não tão próximas incluem avaliações da memória de trabalho e da compreensão auditiva. É com relação a estas duas últimas habilidades que esperamos encontrar diferenças entre os leitores disléxicos e outros tipos de leitores deficientes, como, por exemplo, aqueles com dificuldades gerais de linguagem.
Tendo em mente a idéia de um cerne fonológico na dislexia, convém retornar à questão das crianças que têm dificuldades de fala e de linguagem. Infelizmente, a literatura apresenta um quadro confuso que pode não nos ajudar no momento. Enquanto os estudos retrospectivos apontam caracteristicamente para uma historia de dificuldades de fala e de linguagem nas crianças disléxicas (Rutter e Yule, 1975), os estudos prospectivos de crianças com dificuldades de fala e de linguagem contradizem tal posição. Não parece verdade que as crianças que têm deficiências de linguagem na pré-escola vão ter dificuldades especificas de leitura (dislexia); ao contrário, elas têm problemas de leitura mais gerais, abrangendo dificuldades com a compreensão da leitura que, em geral, não são experimentadas pelas crianças disléxicas (Bishop e Adams, 1990; Magnusson e Naucler, 1993; Stothard, Snowling e Bishop, em preparação).
Uma resolução razoável para esse enigma é que as crianças com dificuldades óbvias na linguagem falada têm problemas fonológicos similares àqueles que estão no cerne da dislexia, mas são diferentes das crianças disléxicas, pois têm problemas concomitantes em outros domínios da linguagem. Por exemplo, dificuldades com a gramática e com o significado colocariam essas crianças em risco de dificuldade na compreensão da leitura. Não trataremos mais de observações certamente especulativas. Basta dizer que vários padrões diferentes de desenvolvimento da leitura podem ser observados em crianças com dificuldades de fala e de linguagem, sendo razoável supor que o perfil da dificuldade observada dependerá do nível de comprometimento das suas habilidades de processamento fonológico, em interação com outras habilidades de linguagem (Snowling, 1987; Snowling, Stackhouse e Rack, 1986; Stackhouse, neste volume).
O papel dos fatores visuais na dislexia
Assim como uma consideração das deficiências sutis de linguagem nas crianças disléxicas é importante para se entender a natureza precisa de suas dificuldades de leitura e ortografia, também devem ser levadas em conta suas habilidades de processamento visual. Entretanto, não há evidência conclusiva de que as deficiências de processamento visual em si causem dislexia. Mas isso não exclui a possibilidade de que essas dificuldades possam aumentar o problema da leitura. Acredita-se que as habilidades visuais contribuem para o desenvolvimento da leitura; na verdade, elas podem ser particularmente importantes nas crianças que têm dificuldade de linguagem na provisão de um conjunto alternativo de estratégias compensatórias para elas.
Há duas linhas principais a serem seguidas na pesquisa atual sobre os fatores visuais na dislexia. Stein e seus colegas (Stein, 1991) têm sugerido que as crianças disléxicas têm controle motor ocular deficiente. Grande parte da sua pesquisa usou o Dunlop Test como parte de uma avaliação ortóptica e mostrou que menos crianças disléxicas do que leitores normais têm um olho de referência estabelecido. Eles recomendam a oclusão monocular como um meio de se estimular o controle binocular e facilitar a aprendizagem da leitura (ver Bishop, 1989, para uma crítica).
Lovegrove e seus colegas buscaram outra possibilidade, qual seja, de que as crianças disléxicas tenham deficiências de nível baixo do sistema visual transitório (Lovegrove e Williams, 1993). Essas dificuldades levariam as crianças a experimentar embaçamento do texto impressa e, por isso, afetariam suas leituras. Os dados que o grupo de Lovegrove apresentam são convincentes, mas, ao contrário dos dados sobre os déficits fonológicos, não há evidências sugerindo que tais deficiências visuais estejam causalmente relacionadas a problemas de leitura. O que está faltando é um estudo longitudinal que examine o papel dos fatores visuais na aprendizagem da leitura. Acreditamos que, até que essa evidência esteja disponível, é importante que os profissionais estejam alertas para a possibilidade de que deficiências no processamento perceptual e déficits da memória visual exacerbem as dificuldades dos disléxicos. Onde existem problemas perceptuais pode-se prever também problemas de controle mental. Algumas crianças disléxicas têm dificuldades com as habilidades motoras finas, as quais impedem o desenvolvimento da caligrafia e das habilidades a ela relacionadas (ver Taylor, neste volume).
Em uma veia similar, muitas crianças disléxicas têm problemas de concentração, particularmente nas salas de aula. Talvez a explicação mais simples seja que as crianças não conseguem enfrentar os materiais escritos apresentados e, por isso, suas mentes se desviam. Entretanto, algumas crianças disléxicas têm dificuldades mais profundas com o controle da atenção. Estas requerem uma investigação à parte, porquanto, caso não sejam tratadas, exacerbarão a condição disléxica.
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