PROGRAMAS DE COMPUTADOR TRATAM CRIANÇAS COM DISLEXIA
Um programa de treinamento computadorizado para o tratamento de problemas relacionados à percepção auditiva foi desenvolvido pela fonoaudióloga Cristina Ferraz Murphy, pesquisadora da Faculdade de Medicina (FM) da Universidade de São Paulo (USP).
Com base na hipótese de que os transtornos de leitura podem ser causados por uma alteração no processamento temporal auditivo (PTA), o programa foi criado para ser utilizado na reabilitação de crianças com dislexia, um tipo de transtorno de aprendizagem caracterizado pela dificuldade para ler e escrever.
O PTA, explica a pesquisadora, é uma habilidade de percepção auditiva que requer o rápido processamento dos estímulos sonoros. A partir de uma adaptação do software americano Fast Forword, a pesquisadora desenvolveu dois jogos de computador, contendo estímulos não-verbais e verbais, para o treinamento auditivo das crianças.
Jogos
O objetivo do jogo não-verbal é estimular a percepção e diferenciação de sons agudos e graves, apresentando para isso parâmetros acústicos semelhantes aos fonemas do português brasileiro, enquanto o jogo verbal promove os estímulos de fala por meio da diferenciação de sílabas com sons parecidos.
“Os tipos de estímulos utilizados no jogo verbal são inéditos no Brasil, em comparação aos programas computadorizados também usados no país para o treinamento de habilidades auditivas. Esses estímulos verbais apresentam, como característica principal, a fala expandida, ou seja, o tempo de produção das sílabas aumentado para facilitar a compreensão das crianças”, disse Cristina à Agência FAPESP.
“Assim elas são capazes de discriminar, por exemplo, consoantes iniciais como ‘ta’ ou ‘da’. Essa expansão do som vai diminuindo, conforme a melhora do desempenho da criança, até que seja ouvido o tempo de produção normal da sílaba”, explica. “Já no jogo não-verbal a criança aprende a discriminar os sons com o auxílio de imagens e tons musicais análogos ao som da fala e em diferentes frequências e tempos de duração”, conta.
O software foi desenvolvido em três etapas: criação dos desenhos e animações, gravação dos sons e criação do programa final, sendo em seguida testado e validado em dezenas de crianças com dislexia.
Para isso a pesquisadora realizou dois estudos, com crianças na faixa etária entre 7 e 14 anos. Foram comparados, antes e após a utilização dos jogos, os desempenhos obtidos em testes de leitura, consciência fonológica e processamento temporal auditivo (PTA).
Treinamento em casa
No primeiro estudo, o desempenho do grupo experimental, formado por 12 crianças treinadas que praticaram o jogo e também foram submetidas à terapia fonoaudiológica, foi comparado com o desempenho do grupo controle, de 28 indivíduos não treinados, em testes de leitura, consciência fonológica e processamento temporal auditivo.
Em seguida, o grupo que não teve contato com o jogo no primeiro estudo, formado por 18 crianças com dislexia, usou os jogos por dois meses e foi comparado no segundo estudo em três momentos: dois meses antes do início do treinamento, no início e no final do treinamento com o software.
Em todas as etapas do estudo, o treinamento foi conduzido na casa de cada criança, que jogou por cerca de 40 minutos, cinco vezes por semana. O programa também apresentava um link com a internet para que cada jogada fosse enviada à pesquisadora, possibilitando o acompanhamento da melhora do desempenho.
Resultados
No primeiro estudo, conta Cristina, comparado ao grupo controle, houve melhora significativa do grupo experimental após o treinamento no que diz respeito ao desempenho em habilidades de consciência fonológica (tarefas silábicas) e em habilidades de processamento auditivo temporal (padrão de frequência).
“Verificamos, em média, 25% de aumento do número de acertos nos jogos para o grupo experimental, contra cerca de 3% para o grupo controle nas mesmas provas”, compara Cristina.
No segundo estudo, por sua vez, também foram observadas melhorias no grupo experimental, numa proporção similar de 25% de aumento do número de acertos após o treino, contra 5% no período anterior ao treinamento. Desta vez a pesquisadora verificou melhorias em relação ao desempenho em habilidades de leitura de texto, habilidades de consciência fonológica e habilidades de processamento auditivo temporal, sobretudo o padrão de frequência e duração dos sons.
Disponibilidade dos jogos
Os dois jogos mostraram-se eficazes, explica a pesquisadora, para o treinamento temporal auditivo do grupo. “Mas outro objetivo do estudo era que as crianças com dislexia, ao treinarem suas habilidades auditivas, indiretamente também melhorassem suas habilidades de leitura, o que ocorreu apenas com parte da amostra”, aponta.
“O próximo passo do trabalho será a análise das causas dessa melhora na leitura não ter ocorrido com todas as crianças, de modo a verificar se o problema está no próprio programa ou até mesmo no grupo analisado”, conta Cristina.
A pesquisadora da Faculdade de Medicina da USP concorreu com seu trabalho ao prêmio anual da Academia Americana de Audiologia, em evento da entidade que ocorreu no início de abril, em Dallas, nos Estados Unidos.
“Concorremos com dezenas de outros trabalhos de pesquisadores de todo o mundo, mas infelizmente não ganhamos o prêmio. Por outro lado, estamos em fase de obtenção da patente dos jogos para disponibilizá-los a pacientes com dislexia, o que já está ocorrendo internamente nos serviços de saúde vinculados à universidade”, disse.
Fonte: http://www.diariodasaude.com.br/news.php?article=programas-de-computador-tratam-criancas-com-dislexia&id=4041
domingo, 27 de setembro de 2009
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
sábado, 12 de setembro de 2009
FALTA DE JEITO
Alguns disléxicos sofrem de um tipo particular de falta de jeito crônica chamada dispraxia. A dispraxia nem sempre vem associada à dislexia pois não afeta diretamente a leitura, a escrita, a ortografia ou a matemática. Ela se constitui numa das inúmeras facetas do dom da dislexia.
É provável que a frase "Ele não consegue andar e mascar chiclete ao mesmo tempo" tenha sido inventada para descrever uma pessoa severamente dispráxica. "Propenso a acidentes" é outra expressão comum para designar a dispraxia em nossa cultura. A mãe de uma criança me disse que seu filho "jamais conseguira ultrapassar o estágio em que uma criança comumente é desajeitada". Quando consideramos a percepção distorcida como sendo a raiz do problema, a dispraxia passa a ter sentido.
A dispraxia tem duas causas. Num primeiro caso, os sentidos de equilíbrio e de movimento estão distorcidos por causa da desorientação. Isto é óbvio, já que a desorientação pode causar a sensação de tonteira. Entretanto, a distorção na percepção pode ocorrer até mesmo quando a pessoa não está desorientada. Neste caso, isto acontece porque sua orientação natural não está no ponto ótimo. Mesmo quando as percepções deixam de estar distorcidas e se tornam consistentes por algum tempo, elas não são precisas.
Para melhor entender isto, considere as duas características fundamentais de uma orientação ótima: percepção consistente e percepção precisa. Se tivermos percepção consistente, mesmo que não seja precisa, podemos ser bem-sucedidos no aprendizado da leitura, da escrita, da ortografia e da matemática. A maioria das pessoas não-disléxicas possui percepção consistente por causa de sua orientação estável, enquanto que os disléxicos não a possuem.
Em relação a todos os sentidos, com exceção dos de equilíbrio e de movimento, um certo grau de imprecisão não afetará muito a habilidade da pessoa de ler, escutar, falar ou escrever. A pessoa que não tem ouvido musical não será capaz de cantar bem, mas pode levar adiante uma conversa sem problema. Uma pessoa daltônica não será capaz de realizar uma pintura realista, mas pode facilmente ler um artigo de jornal.
Entretanto, em se tratando dos sentidos de equilíbrio e de movimento, as distorções irão sempre causar algum grau de desajeitamento ou falta de jeito. A fonte primária de nossos sentidos de equilíbrio e de movimento são os órgãos vestibulares em nosso ouvido interno. Estes órgãos têm minúsculos pêlos "sensores de movimento", localizados em câmaras cheias de líquido que funcionam segundo um princípio similar ao de um nível de carpinteiro. Imagine pendurar alguns quadros na parede usando um nível que não esteja corretamente alinhado. Você vai acabar com uma parede cheia de quadros consistentemente tortos.
Os sentidos de equilíbrio e de movimento são regulados pela gravidade e pelo meio ambiente. No caso de disléxicos "nao-corrigidos" e que também são dispráxicos, a orientação que eles experimentam não lhes propicia uma percepção vestibular precisa, mesmo quando não estão desorientados. Qualquer distorção – ainda que consistente – dará à pessoa uma sensação incorreta do ambiente físico, o que se tornará óbvio em suas respostas físicas.
A dispraxia é compreensível porque, se os sentidos de equilíbrio e de movimento estiverem ou temporariamente distorcidos ou intrinsecamente imprecisos, nós provavelmente veremos um comportamento desajeitado ou estranho.
Todos os disléxicos, de vez em quando, experimentarão algum grau de dispraxia devido às desorientações. Esta condição assumirá uma forma crônica apenas em cerca de 10 a 15% das crianças disléxicas. Como outros aspectos da dislexia, a dispraxia varia em gravidade.
Alguns disléxicos sofrem de um tipo particular de falta de jeito crônica chamada dispraxia. A dispraxia nem sempre vem associada à dislexia pois não afeta diretamente a leitura, a escrita, a ortografia ou a matemática. Ela se constitui numa das inúmeras facetas do dom da dislexia.
É provável que a frase "Ele não consegue andar e mascar chiclete ao mesmo tempo" tenha sido inventada para descrever uma pessoa severamente dispráxica. "Propenso a acidentes" é outra expressão comum para designar a dispraxia em nossa cultura. A mãe de uma criança me disse que seu filho "jamais conseguira ultrapassar o estágio em que uma criança comumente é desajeitada". Quando consideramos a percepção distorcida como sendo a raiz do problema, a dispraxia passa a ter sentido.
A dispraxia tem duas causas. Num primeiro caso, os sentidos de equilíbrio e de movimento estão distorcidos por causa da desorientação. Isto é óbvio, já que a desorientação pode causar a sensação de tonteira. Entretanto, a distorção na percepção pode ocorrer até mesmo quando a pessoa não está desorientada. Neste caso, isto acontece porque sua orientação natural não está no ponto ótimo. Mesmo quando as percepções deixam de estar distorcidas e se tornam consistentes por algum tempo, elas não são precisas.
Para melhor entender isto, considere as duas características fundamentais de uma orientação ótima: percepção consistente e percepção precisa. Se tivermos percepção consistente, mesmo que não seja precisa, podemos ser bem-sucedidos no aprendizado da leitura, da escrita, da ortografia e da matemática. A maioria das pessoas não-disléxicas possui percepção consistente por causa de sua orientação estável, enquanto que os disléxicos não a possuem.
Em relação a todos os sentidos, com exceção dos de equilíbrio e de movimento, um certo grau de imprecisão não afetará muito a habilidade da pessoa de ler, escutar, falar ou escrever. A pessoa que não tem ouvido musical não será capaz de cantar bem, mas pode levar adiante uma conversa sem problema. Uma pessoa daltônica não será capaz de realizar uma pintura realista, mas pode facilmente ler um artigo de jornal.
Entretanto, em se tratando dos sentidos de equilíbrio e de movimento, as distorções irão sempre causar algum grau de desajeitamento ou falta de jeito. A fonte primária de nossos sentidos de equilíbrio e de movimento são os órgãos vestibulares em nosso ouvido interno. Estes órgãos têm minúsculos pêlos "sensores de movimento", localizados em câmaras cheias de líquido que funcionam segundo um princípio similar ao de um nível de carpinteiro. Imagine pendurar alguns quadros na parede usando um nível que não esteja corretamente alinhado. Você vai acabar com uma parede cheia de quadros consistentemente tortos.
Os sentidos de equilíbrio e de movimento são regulados pela gravidade e pelo meio ambiente. No caso de disléxicos "nao-corrigidos" e que também são dispráxicos, a orientação que eles experimentam não lhes propicia uma percepção vestibular precisa, mesmo quando não estão desorientados. Qualquer distorção – ainda que consistente – dará à pessoa uma sensação incorreta do ambiente físico, o que se tornará óbvio em suas respostas físicas.
A dispraxia é compreensível porque, se os sentidos de equilíbrio e de movimento estiverem ou temporariamente distorcidos ou intrinsecamente imprecisos, nós provavelmente veremos um comportamento desajeitado ou estranho.
Todos os disléxicos, de vez em quando, experimentarão algum grau de dispraxia devido às desorientações. Esta condição assumirá uma forma crônica apenas em cerca de 10 a 15% das crianças disléxicas. Como outros aspectos da dislexia, a dispraxia varia em gravidade.
terça-feira, 8 de setembro de 2009
segunda-feira, 7 de setembro de 2009
SABERES e ATITUDES
A cada novo conteúdo a ser ensinado, de acordo com seu planejamento, você se depara com a tarefa de sondar quanto a turma já sabe sobre aquilo para determinar como levá-la a avançar. Quando há uma criança com deficiência na sala, a história não deve ser diferente. É preciso verificar também o que ela já conhece e seguir em frente com as etapas previstas. Mais do que se basear num diagnóstico médico que limite as possibilidades dela, proponha situações de aprendizagem desafiadoras para descobrir até onde ela pode chegar.
Colocando o foco no aprendizado e considerando a cada criança em suas particularidades, você evita a preocupação demasiada com os sintomas ou com a adequação do comportamento dela. “É muito complicado transportar um diagnóstico médico para a sala de aula. Ele ajuda, mas não pode ser um rótulo que se tenha de carregar e impeça o aprendizado”. Não são raras as ocasiões em que o aluno supera as expectativas criadas pelos médicos, surpreendendo a todos com seu desempenho.
Para investigar o que os alunos com algum tipo de deficiência já sabem, você pode usar as mesmas estratégias que prepara para os demais, desde que adote diferenciações adequadas a cada necessidade da criança. O importante é colocar todos os estudantes em contato com aquilo que pretende ensinar.
A estratégia escolhida deve permitir que eles usem, durante a sondagem, informações e práticas já conhecidas. Os resultados dão uma idéia dos conhecimentos prévios de cada um, evitando que você proponha situações fáceis demais - e, portanto, desmotivantes - ou apresente algo exageradamente complexo, que os alunos, naquele momento específico, ainda não têm condição de se apropriar.
Dada a aula, você tem pela frente a tarefa de avaliar o que todos aprenderam. Aqui é preciso evitar o erro de comparar crianças diferentes, ou querer nivelar o desenvolvimento da turma. Isso vale para crianças com e sem deficiência. O desempenho de cada aluno deve ser confrontado com o conhecimento prévio que ele tinha, levando em conta suas possibilidades individuais. “O correto é comparar cada aluno com ele mesmo”.
Avaliação de atitudes
Para que a avaliação do aluno com deficiência saia a contento, é importante ter em mente o que se quer que ele aprenda, quais são os objetivos que ele deve atingir e os conteúdos a dominar. Outra tarefa é determinar as metodologias e estratégias que serão adotadas. Nesse sentido, vale lembrar que todas as atividades oferecem elementos para avaliação. Atitudes muito simples, como se reunir em grupo, permanecer sentado na carteira, se alimentar, cuidar da higiene pessoal sozinho e utilizar os materiais escolares corretamente podem ser considerados grandes avanços para estudantes com deficiência intelectual. A observação de todos no dia a dia é sempre de grande valia para o professor.
“O educador não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar o que ele foi capaz de aprender”. E, no caso das crianças e dos jovens com deficiência, pequenas atitudes são sempre indícios de progressos, mesmo que eles não apreendam todo o conteúdo que você tentou ensinar na sua disciplina.
Para acompanhar a aprendizagem das crianças, é preciso fazer registros diários sobre o desempenho delas e compilar os trabalhos que realizam em sala. Esse material pode ser transformado num portfólio (arquivo da produção dos alunos). A periodicidade com que esses registros são transformados em notas depende da política educacional de cada escola. Pode ser bimestral ou trimestral.
O importante é que esses progressos sirvam de instrumento para que você verifique o que cada um aprendeu e, especialmente no caso dos alunos com deficiência, planeje estratégias diferenciadas para que eles não parem de avançar. Essa verificação também servirá para o planejamento dos objetivos seguintes.
Assim você sempre poderá determinar com mais segurança o que ensinar a cada etapa e qual a maneira mais apropriada de fazer isso.
ADEQUAR É O CAMINHO
Imagine um cenário de sonho: sala bem equipada, laboratório e biblioteca completos, professores auxiliares e uma turma atenta, ávida para ouvi-lo e interessada em trabalhar. Agora, professor, responda com franqueza: todos esses estudantes vão aprender da mesma forma tudo o que você ensinar? Quem está há algum tempo à frente de um quadro-negro sabe que a resposta é não.
Um aluno nunca é igual a outro. Perceber o potencial de cada um e atingir a classe inteira é um desafio contínuo que muitas vezes parece mais difícil do que encontrar a sala dos sonhos do cenário acima. Para chegar lá, além de estudar muito e se aprimorar sempre, é necessário saber ser flexível. Durante o planejamento de suas aulas, você - com a ajuda da coordenação pedagógica e de colegas - deve encontrar novas formas de ensinar. Essa tarefa, que já é importante normalmente, se torna imprescindível quando há na classe alunos com necessidades educacionais especiais. As principais flexibilizações a serem feitas referem-se a quatro aspectos.
ESPAÇO Adaptação do ambiente escolar para permitir que todos tenham acesso as dependências da escola. Isso inclui rampas e elevadores, mas não só. Entram aí também o reordenamento da sala de aula, por exemplo, e a identificação de materiais em braile para que um cego possa se locomover e encontrar o que procura com autonomia.
TEMPO Determinação de um período maior para que crianças e jovens possam retomar conteúdos, realizar tarefas mais complexas, entregar trabalhos e realizar provas. Um surdo pode precisar disso nas aulas de Língua Portuguesa, por exemplo, quando tiver de redigir um texto.
CONTEÚDO Adequação do programa previsto no currículo ou no planejamento de cada aula com o objetivo de garantir que estudantes com necessidades educacionais especiais aprendam bem parte da matéria, em lugar de se dispersar por enfrentar desafios acima de suas possibilidades. Uma criança com síndrome de Down que não consegue fazer cálculos mais complexos sobre juros, por exemplo, tem condições de aprender a calcular o troco numa compra.
RECURSOS Busca de materiais didáticos ou de outras estratégias para ensinar determinados conteúdos, facilitando a aprendizagem. É a mais comum, geralmente relacionada a todos os tipos de deficiência.
Colocando o foco no aprendizado e considerando a cada criança em suas particularidades, você evita a preocupação demasiada com os sintomas ou com a adequação do comportamento dela. “É muito complicado transportar um diagnóstico médico para a sala de aula. Ele ajuda, mas não pode ser um rótulo que se tenha de carregar e impeça o aprendizado”. Não são raras as ocasiões em que o aluno supera as expectativas criadas pelos médicos, surpreendendo a todos com seu desempenho.
Para investigar o que os alunos com algum tipo de deficiência já sabem, você pode usar as mesmas estratégias que prepara para os demais, desde que adote diferenciações adequadas a cada necessidade da criança. O importante é colocar todos os estudantes em contato com aquilo que pretende ensinar.
A estratégia escolhida deve permitir que eles usem, durante a sondagem, informações e práticas já conhecidas. Os resultados dão uma idéia dos conhecimentos prévios de cada um, evitando que você proponha situações fáceis demais - e, portanto, desmotivantes - ou apresente algo exageradamente complexo, que os alunos, naquele momento específico, ainda não têm condição de se apropriar.
Dada a aula, você tem pela frente a tarefa de avaliar o que todos aprenderam. Aqui é preciso evitar o erro de comparar crianças diferentes, ou querer nivelar o desenvolvimento da turma. Isso vale para crianças com e sem deficiência. O desempenho de cada aluno deve ser confrontado com o conhecimento prévio que ele tinha, levando em conta suas possibilidades individuais. “O correto é comparar cada aluno com ele mesmo”.
Avaliação de atitudes
Para que a avaliação do aluno com deficiência saia a contento, é importante ter em mente o que se quer que ele aprenda, quais são os objetivos que ele deve atingir e os conteúdos a dominar. Outra tarefa é determinar as metodologias e estratégias que serão adotadas. Nesse sentido, vale lembrar que todas as atividades oferecem elementos para avaliação. Atitudes muito simples, como se reunir em grupo, permanecer sentado na carteira, se alimentar, cuidar da higiene pessoal sozinho e utilizar os materiais escolares corretamente podem ser considerados grandes avanços para estudantes com deficiência intelectual. A observação de todos no dia a dia é sempre de grande valia para o professor.
“O educador não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar o que ele foi capaz de aprender”. E, no caso das crianças e dos jovens com deficiência, pequenas atitudes são sempre indícios de progressos, mesmo que eles não apreendam todo o conteúdo que você tentou ensinar na sua disciplina.
Para acompanhar a aprendizagem das crianças, é preciso fazer registros diários sobre o desempenho delas e compilar os trabalhos que realizam em sala. Esse material pode ser transformado num portfólio (arquivo da produção dos alunos). A periodicidade com que esses registros são transformados em notas depende da política educacional de cada escola. Pode ser bimestral ou trimestral.
O importante é que esses progressos sirvam de instrumento para que você verifique o que cada um aprendeu e, especialmente no caso dos alunos com deficiência, planeje estratégias diferenciadas para que eles não parem de avançar. Essa verificação também servirá para o planejamento dos objetivos seguintes.
Assim você sempre poderá determinar com mais segurança o que ensinar a cada etapa e qual a maneira mais apropriada de fazer isso.
ADEQUAR É O CAMINHO
Imagine um cenário de sonho: sala bem equipada, laboratório e biblioteca completos, professores auxiliares e uma turma atenta, ávida para ouvi-lo e interessada em trabalhar. Agora, professor, responda com franqueza: todos esses estudantes vão aprender da mesma forma tudo o que você ensinar? Quem está há algum tempo à frente de um quadro-negro sabe que a resposta é não.
Um aluno nunca é igual a outro. Perceber o potencial de cada um e atingir a classe inteira é um desafio contínuo que muitas vezes parece mais difícil do que encontrar a sala dos sonhos do cenário acima. Para chegar lá, além de estudar muito e se aprimorar sempre, é necessário saber ser flexível. Durante o planejamento de suas aulas, você - com a ajuda da coordenação pedagógica e de colegas - deve encontrar novas formas de ensinar. Essa tarefa, que já é importante normalmente, se torna imprescindível quando há na classe alunos com necessidades educacionais especiais. As principais flexibilizações a serem feitas referem-se a quatro aspectos.
ESPAÇO Adaptação do ambiente escolar para permitir que todos tenham acesso as dependências da escola. Isso inclui rampas e elevadores, mas não só. Entram aí também o reordenamento da sala de aula, por exemplo, e a identificação de materiais em braile para que um cego possa se locomover e encontrar o que procura com autonomia.
TEMPO Determinação de um período maior para que crianças e jovens possam retomar conteúdos, realizar tarefas mais complexas, entregar trabalhos e realizar provas. Um surdo pode precisar disso nas aulas de Língua Portuguesa, por exemplo, quando tiver de redigir um texto.
CONTEÚDO Adequação do programa previsto no currículo ou no planejamento de cada aula com o objetivo de garantir que estudantes com necessidades educacionais especiais aprendam bem parte da matéria, em lugar de se dispersar por enfrentar desafios acima de suas possibilidades. Uma criança com síndrome de Down que não consegue fazer cálculos mais complexos sobre juros, por exemplo, tem condições de aprender a calcular o troco numa compra.
RECURSOS Busca de materiais didáticos ou de outras estratégias para ensinar determinados conteúdos, facilitando a aprendizagem. É a mais comum, geralmente relacionada a todos os tipos de deficiência.
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