PLANO DE AULA / RODA DE CONVERSA

PLANO DE AULA

Deficiência
Linguagem oral – Pré-escola
Atividade permanente – Roda de conversa

Objetivos
• Participar de situações de comunicação oral utilizando o vocabulário pertinente.
• Expor suas ideias com gradativa clareza e autonomia.
• Ouvir as ideias dos outros.
• Ampliar o vocabulário.

Conteúdo
• Comunicação oral.

Material necessário
Livros, revistas, imagens e outros materiais necessários ao desenvolvimento dos temas.

Desenvolvimento
1ª etapa
Organize a turma em roda de forma que todos possam se ver e ver você. Ponha uma música ou proponha uma brincadeira que leve a organização em círculo. Avise que todo dia haverá uma roda de conversa e que nela todos vão aprender várias coisas. Antes de iniciar o bate-papo, prepare os assuntos a propor: uma pergunta instigante, uma história conhecida, um problema que leve à criação de hipóteses, um assunto que demande opiniões etc. Dê preferência a temas familiares ou assuntos que estejam sendo trabalhados. A necessidade de mediar as situações de conversa diminui à medida que as crianças desenvolvem autonomia. Cuide de quem tem mais dificuldade de se fazer compreender. Traduza para ele o que entendeu que ele disse e peça que confirme a "tradução" feita por você para que o grupo compreenda o que de fato ele quis comunicar. Fique atento ainda aos que falam menos e aos que falam bastante, procurando garantir a oportunidade a todos em diferentes momentos. Ressalte o vocabulário usado e invista na ampliação dele. Lembre-se das situações sociais nas quais usamos a comunicação oral. Dessa forma você evita rodas sem sentido para o grupo.

Flexibilização de espaço
Organize a roda num local próximo da parede para que quem tem deficiência possa ficar apoiado e participar com as demais. Outra opção é, em alguns dias, organizar a roda em cadeiras. Isso faz com que a condição do cadeirante seja relevada e traz benefícios para todos com a diversidade.

Flexibilização de tempo
Se a criança for retraída e tiver mais dificuldade de se comunicar, convide-a a se colocar mais e dê um tempo maior para que se acostume com a situação.



2ª etapa
Formule algumas perguntas sobre aspectos relevantes que precisam ser considerados na hora da conversa: por que é importante fazer silêncio quando alguém fala? O que ocorre se isso não é observado? Precisamos cuidar do tom de voz? E se falamos muito baixinho? O que fazemos quando o amigo falou uma coisa que não entendemos?

3ª etapa
Leve para a roda materiais que favoreçam a conversa e a troca de opiniões, como reproduções de obras de arte, fotos ou outro material em quantidade suficiente para cada trio. Diga, então, que irão conversar em grupinhos para depois participarem da roda. Mostre as reproduções de obras de arte e proponha que falem sobre se gostam ou não, como acham que ela se chama, como o artista a produziu e outras ideias que podem surgir. Depois, é hora de mostrar a imagem aos demais e contar sobre a conversa que tiveram previamente. Passe pelos trios, observando e participando das conversas de forma que se instigue a comunicação entre os pequenos. Depois volte à roda com todos e faça a socialização.


Flexibilização de espaço
Organize a sala de modo que o cadeirante possa se locomover com facilidade ou, se for o caso, organize a dupla ou o trio de que fará parte no próprio local onde ele se senta.



4ª etapa
Em uma situação de pesquisa com funcionários da escola, por exemplo, divida as crianças de acordo com o que querem descobrir sobre determinado assunto. Ajude-os a transformar curiosidades em perguntas. Avise que terão de aprender a perguntar e sistematize com elas palavras que comumente usamos para elaborar uma pergunta: quem, como, quando, onde etc. Depois, todos socializam o que descobriram numa roda.

Flexibilização de espaço
Certifique-se de que o caminho a ser percorrido, pelo cadeirante até o local de trabalho do entrevistado seja seguro e com rampas.

Avaliação
Fique atento às conversas das crianças nos diferentes momentos, enquanto brincam, tomam lanche etc. Observe os saberes que adquiriram relacionados a um fazer (falar, ouvir, esperar a vez, perguntar etc.) e se lançam mão da conversa para resolver conflitos para, assim, planejar as próximas rodas.


Fonte: www.ne.org.br

PLANO DE AULA / LEITURA

PLANO DE AULA

Deficiência
Língua Portuguesa – 1º ao 5º ano
Atividade permanente – Leitura

Objetivos

• Adquirir o prazer da leitura.
• Estabelecer relação entre o texto lido e outros já conhecidos.
• Desenvolver a capacidade de comentar o que leu.
• Incluir informações dadas sobre o texto na elaboração de comentários.

Conteúdo
• Leitura.

Material necessário
Acervo de livros de boa qualidade disponível na biblioteca da escola e/ou da classe.

Desenvolvimento
1ª etapa
Esse trabalho, que se estende por todo o ano, deve começar com uma explicação para os alunos. Diga que você vai ler semanalmente, em um dia determinado, alguns textos literários selecionados por você e outros indicados por eles. Para despertar realmente o interesse da classe, é essencial que você tenha lido anteriormente essas obras e saiba expor claramente a razão da proposta. A escolha dos títulos é de extrema importância para o sucesso da empreitada. Estabeleça critérios para a seleção, como qualidade do texto do ponto de vista da clareza das ideias, do uso de expressões interessantes e da linguagem adequada à faixa etária da turma. Procure variar os estilos textuais de acordo com o que provocam. Alguns são para divertir e outros entristecem, por exemplo. Opte por escritores conhecidos, já consagrados pela qualidade das publicações, e observe também a qualidade das ilustrações nos livros. Organize seu tempo para diversificar os títulos e, assim, ampliar o repertório do grupo.

Flexibilização de conteúdos
Para quem tem paralisia cerebral e apresenta razoável nível de compreensão, dê uma explicação individualizada sobre o que será feito.

Flexibilização de recursos
Marque no calendário da sala os dias em que a leitura será realizada. A cada obra definida, faça uma cópia da capa e cole no dia determinado para a leitura para que ele acompanhe melhor o trabalho.
2ª etapa
Leve a turma à biblioteca, previamente preparada para esse fim, com a apresentação de alguns títulos para que um seja escolhido por eles para ser levado para casa. Caso a escola não tenha biblioteca, organize as publicações da sala em uma bancada para que todos possam explorá-las por algum tempo e também selecionar uma para ler em casa. Não se esqueça de preparar um espaço aconchegante para a leitura, por exemplo, com tapete e almofadas onde os alunos possam sentar. Quando o empréstimo for feito, marque uma data para a devolução. Nesse dia, organize uma roda para que os leitores comentem o que leram e façam suas indicações de obras para os colegas. Organize um registro e anote o nome dos que comentaram, o que elegeram para apresentar, se disseram sua opinião e se relacionaram essa leitura a outras. Esses dados ajudam a avaliar as aprendizagens.

Flexibilização de espaço
Faça adequações no espaço, permitindo a acomodação confortável do aluno. Se necessário, reorganize a mobilidade para o cadeirante ou providencie apoios adequados para ele.

Flexibilização de recursos
Mesmo se a criança não falar, permita que ela escolha uma obra. Faça uma seleção prévia, leia trechos para ela e peça que determine o preferido - apontando, ou de outra forma pela qual se comunique. Oriente a família a ajudá-la na leitura, virando as páginas, por exemplo, e lendo para ela mais de uma vez se necessário.

3ª etapa
Antes da atividade de leitura em classe, você precisa se preparar, lendo e relendo o material, planejando as intervenções que pretende fazer e organizando a classe num ambiente agradável, de modo a favorecer a interação. Lembre-se de que você é um modelo de leitor para a sua turma. Portanto, não deixe de compartilhar todos os passos do que fez para chegar e realizar a leitura. Comece contando as razões que o levaram a escolher tal livro: porque é lindo, divertido, emocionante ... Informe quem escreveu e ilustrou a história e sempre traga informações sobre o autor, a época em que ele viveu e particularidades que possam ser relacionadas ao texto para torná-lo ainda mais atraente e mais próximo da garotada. Instigue todos a fazer antecipações com base nas informações fornecidas por você. Exemplo: esse título sugere que o conto falará sobre qual assunto? Conhecendo o autor, que tipo de trama vocês acham que ele escreveu? Lembre-se de que você está realizando uma leitura para alguém e, por isso, é preciso caprichar na entonação e na altura de voz, sem esconder as reações que o texto provoca em você. O ideal é explicitar espantos e alegrias porque tudo isso compõe o comportamento leitor que você quer que seja adquirido pelos alunos.




Flexibilização de recursos
É importante que o aluno sempre tenha o texto ao alcance dos olhos e um colega acompanhe a leitura com ele. Caso se disperse, o amigo pode indicar com o dedo onde você está lendo.

4ª etapa
Hora de trocar as provocações que a leitura trouxe a cada um. Esse momento é fundamental porque a meninada vai, com o seu apoio, aprender a estabelecer relações com o texto e trocar interpretações pessoais. Essa relação vai dar mais vida à leitura, ajudar a estabelecer sentido ao que foi lido e, sem dúvida, aproximá-los mais dos livros. Lembre: tentar entender o que o autor quis dizer é uma prática comprovadamente ineficaz para formar leitores. Pelo contrário, ela cria distanciamento, pois trata-se de uma tarefa impossível até mesmo para muitos escritores. Os textos - para além daquilo que pode ser compreendido por todos - sempre são objeto de identificação do leitor. Por essa razão, em geral, há uma interpretação particular sobre cada um deles, construída com base na experiência individual. Comece, então, protagonizando a situação e faça comentários sobre o que leu. Dê sua opinião e releia trechos sobre o que você esta destacando. Conte os sentimentos provocados em você para animar a garotada a fazer o mesmo. Convide todos a relatar as interpretações que fizeram. Caso eles já conheçam outros textos do mesmo autor, retome-os para que possam fazer comparações. O mesmo pode ser feito com textos de outros escritores que falem sobre o mesmo tema. Estabelecer relações potencializa a construção de novos conhecimentos. Ao fim da conversa, é importante que cada um tenha exposto seus pontos de vista, interpretações, emoções e relações estabelecidas com outros textos, autores ou mesmo com momentos da vida. Ajude-os a incluir as informações dadas antes da leitura na discussão que travarem depois da leitura.

Flexibilização de tempo
Antecipe essa atividade na sala de recurso ou em casa para que o aluno possa contribuir com seus próprios meios.

Flexibilização de recursos
Se o estudante não falar, use a placa de comunicação, em que há ícones e palavras representando sentimentos, sensações, necessidades, perguntas e afirmações, como no modelo da figura 1.
Peça que aponte aqueles relacionados às emoções que a leitura provocou nele: alegria, tristeza, surpresa etc. Outra opção é criar frases que contenham comentários sobre o texto para que ele indique com quais se identifica. Ilustrações dos personagens também podem ser disponibilizadas para que ele mostre aqueles de que mais gostou. Escreva também algumas razões pelas quais ele pode ter apreciado ou não a narrativa para que escolha uma delas. Outras frases podem ajudá-lo a fazer comentários sobre a trama, o cenário ou outros pontes que achar adequado. Coloque à disposição dele também uma lista de títulos lidos para que aponte os do mesmo autor que mais apreciou. Se ele não souber ler, apresente apenas imagens.


5ª etapa
Conhecer vários títulos e diferentes autores, saber apreciar o que leu e fazer a recomendação desse material para outros, com justificativa, é um comportamento leitor importante. Portanto, liste os títulos lidos, registre se alguém o indicaria e, se possível, escreva um breve comentário que explicite as razões. Esse pode ser o documento que revele o percurso do grupo na construção dos comportamentos leitores.

Avaliação
Deve ser feita ao longo do processo por meio da observação das crianças. Fique atento aos comportamentos leitores, à escuta atenta, à procura das obras, à disposição para apreciação, à leitura espontânea, à solicitação de empréstimo de publicações, aos comentários em diversas situações e à indicação de livros feita aos amigos.



Flexibilização de conteúdos
A avaliação do aluno com deficiência deve ser feita com base nas expectativas do currículo flexibilizado para ele.


Figura 1


Fonte: www.ne.org.br

MONOGRAFIA - DISLEXIA: COMPROMETIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Conceição Gomes de Melo









DISLEXIA:
Comprometimento no Ensino Fundamental










Monografia (Trabalho de Conclusão – TCC) apresentada à Universidade Gama Filho como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Inclusiva



Orientador: Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro






Salvador
2009







MARIA CONCEIÇÃO GOMES DE MELO



Dislexia:

Comprometimento no Ensino Fundamental



Monografia: (Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Educação Inclusiva)

Profº Orientador: Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro

Membro da Banca:

Salvador / 2009




















































Dedico este estudo: a DEUS
que nos deu o dom da vida,
nos presenteou com a liberdade,
nos abençoou com a inteligência,
nos deu a graça de lutar
para a conquista das nossas
realizações.
Rui Barbosa





AGRADECIMENTOS


A todos que me ajudaram a concluir este trabalho.
Meus sinceros agradecimentos...

... aos meus filhos, pela gratidão e respeito;
... aos meus pais, José e Idalice (in memorian), por ter me ensinado que enfrentar vale a pena;
... à Andréa Luiza Tanajura dos Santos, por sua força, paciência e disposição para as digitações;
... às professoras Odnéa, Sandra, Ingred, Jane, Andréa, Anelice, Isabela e Magali pelas suas contribuições no decorrer de cada estudo.
... a Prof. Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro por orientar este estudo com muita sabedoria, presteza e dedicação.


















































“Fui totalmente desestimulado em dias de escola. E nada é mais desencorajador do que ser marginalizado em sala de aula, o que nos leva a sentirmo-nos inferior em nossa origem humana.”
Winston Churchil















RESUMO


Esse resumo apresenta a dificuldade observada na escola em lidar com a dislexia. A dislexia é definida como sendo um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, diagnosticada geralmente no início do processo de alfabetização. A dislexia pode ser causada por vários fatores que são desde hereditariedade até alterações nos hemisférios cerebrais, subdividindo-se em dislexia do desenvolvimento ou adquirida. A criança com suspeita de dislexia deve ser avaliada pela equipe multidisciplinar, composta por vários profissionais de diversas áreas. Após seu diagnóstico, o professor deve usar diferentes estratégias até mudar o método de ensino para adaptá-lo objetivando uma melhoria da aprendizagem do aluno com dislexia. Não é o aluno que necessita se adaptar a apreensão do conhecimento, mas o sistema escolar necessita se moldar ao problema buscando juntamente com os pais diferentes meios para que se objetive o processo de ensino aprendizagem. A compreensão e a parceria são essenciais para garantir o futuro dessas crianças.

Palavras – chave: DISLEXIA, PROFESSOR, ALUNOS, ESCOLA, DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM.





















RESUMEN

Este resumen presenta la dificultad observada en la escuela al tratar con la dislexia.

La dislexia es definida como un disturbio o perturbación de aprendizaje de lectura, escritura y deletreo, diagnosticada generalmente en el inicio del proceso de alfabetización.
La dislexia puede ser causada por diversos factores desde herencia hasta alteraciones en los hemisferios cerebrales, subdividiéndose en dislexia del desarrollo o adquirida.
EI alumno con sospecha de dislexia debe ser evaluado por un equipo multidisciplinar, compuesto por profesionales de diversos segmentos.
Después de su diagnóstico, el profesor debe usar diferentes estrategias hasta cambiar su manera de enseñar para adaptarla con la finalidad de mejorar el aprendizaje del alumno que presenta este disturbio.
No es el alumno que necesita adaptarse a la aprehensión del conocimiento, mas es el sistema escolar que necesita moldearse al problema buscando, junto con los padres, diferentes medios para que se objetive el proceso de enseñanza aprendizaje. La comprensión y el compañerismo son esenciales para garantizar el futuro de esos alumnos.


















SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................10
1.1 Objetivo Geral ..................................................................................................11
1.2 Objetivo Específico ..........................................................................................11
2. CAPÍTULO 1 .....................................................................................................12
2.1 Dislexia – Definições ........................................................................................12
2.2 O que é realmente a dislexia ...........................................................................13
2.3 Alguns Disléxicos Famosos .............................................................................14
2.4 A dislexia (in)definida por órgãos oficiais nacionais e internacionais ..............18
3. CAPÍTULO 2 ......................................................................................................22
3.1 O desenvolvimento da criança x desenvolvimento da palavra ........................22
3.2 Função reguladora da linguagem ....................................................................24
4. CAPÍTULO 3 ......................................................................................................30
4.1 Os sintomas disléxicos ....................................................................................30
4.2 Os sintomas de acordo com a faixa etária ......................................................33
4.2.1Crianças entre 4 e 6 anos ..............................................................................33
4.2.2 Crianças entre 6 e 9 anos .............................................................................33
4.2.3 Crianças com mais de 9 anos ......................................................................34
4.3 Sinais encontrados em Disléxicos ...................................................................34
4.3.1 Na Primeira Infância .....................................................................................34
4.3.2 A partir dos Sete Anos de Idade....................................................................36
5. CAPÍTULO 4 ......................................................................................................40
5.1 Dificuldades de leitura em crianças com dislexia do desenvolvimento ...........40
5.2 Tipos de dislexia ..............................................................................................45
5.3 Dislexia visual ..................................................................................................46
5.3.1 Características gerais do comportamento.....................................................46
5.3.2 Formas simples de “diagnóstico” ..................................................................47
5.3.3 Estratégias Educacionais .............................................................................47
5.4 Dislexia auditiva ...............................................................................................47
5.4.1 Características gerais do comportamento ....................................................47
5.4.2 Formas simples de “diagnóstico” .................................................................48
5.4.3 Estratégias Educacionais ..............................................................................48

6. CAPÍTULO 5 .....................................................................................................50
6.1 Áreas das dificuldades: escrita e matemática .................................................50
6.2 Dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita: disgrafia e disortografia. ..........................................................................................................51
6.3 Dificuldade de aprendizagem em matemática .................................................53
7. CAPÍTULO 6 ......................................................................................................59
7.1 A dislexia no contexto escolar .........................................................................59
7.1.1 Na alfabetização ...........................................................................................59
7.1.2 Na fase adulta ..............................................................................................70
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................77
9. REFERÊNCIAS ................................................................................................79




























DISLEXIA: COMPROMETIMENTO NA APRENDIZAGEM FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO

Estima-se que, no Brasil, cerca de 15 milhões de pessoas têm algum tipo de necessidade especial. As necessidades especiais podem ser de diversos tipos: mental, auditiva, visual, física, conduta ou deficiências múltiplas. Deste universo, acredita-se que, pelo menos, noventa por cento das crianças, na educação básica, sofram com algum tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Entre elas, a dislexia é a de maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política educacional, especialmente pelos professores.
Observa-se freqüentemente que o despreparo do professor da escola fundamental para compreender as questões patológicas da linguagem o tem levado a dificuldades em lidar com aquelas que envolvem o processo de aprendizagem, sendo necessário esclarecer as diferenças entre as alterações pertinentes ao processo normal de aprendizagem e aquelas compatíveis com o distúrbio. Estas reflexões pretendem promover uma atitude menos excludente, em que o “diferente” seja considerado e atendido adequadamente e não continue a aumentar os índices do fracasso escolar.
A convivência em sala de aula com crianças que apresentam distúrbio de leitura exige, inegavelmente, um nível de preparo mais especifico do professor, que vai além dos níveis atuais. O professor precisa ter consciência da necessidade de se conhecerem as possibilidades e limites do portador de déficits de linguagem, procurando ampliar-lhe, assim, o potencial.
Portanto, o que motivou para escolher esse tema, foi a falta de preparo dos professores do ensino fundamental em compreender a importância da disfunção, sua prática pedagógica no trato da dislexia, fornecendo dados relevantes para a sua atuação.







OBJETIVO GERAL
Compreender que a dislexia é uma perturbação especifica da aprendizagem com origem neurobiológica, caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e fluente de palavras escritas, por dificuldades ortográficas e por dificuldades na decodificação, as quais resultam, freqüentemente, de um déficit no componente fonológico da linguagem, sendo necessário conhecer as dificuldades do processo de aprendizagem da leitura, promovendo reflexões sobre o tema da dislexia e proporcionando conhecimentos que os professores devem possuir a respeito da dislexia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Conceituar a dislexia baseando-se nas informações obtidas com o intuito de dar consistência ao trabalho do professor.
2) Caracterizar as dificuldades encontradas em crianças com dislexia.
3) Descrever os tipos, sintomas e dificuldades encontradas em crianças com dislexia com a finalidade dos professores passarem a conhecer melhor a disfunção e saberem como atuar didaticamente, oferecendo estimulo, apoio e inclusão destas crianças na vida escolar.
4) Explicar as definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como relacionar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos.
5) Identificar as dificuldades de aprendizagem a partir do jardim de infância ou dos primeiros anos da vida escolar da criança, porque quanto mais precoce for o diagnostico, mais fácil será o trabalho com alunos disléxicos.
6) Relacionar o tratamento e as orientações a serem desenvolvidas pelos professores em sua prática pedagógica priorizando no contexto de sua atuação o aprendizado da leitura e escrita.
7) Relatar o diagnóstico ao professor que deve usar diferentes meios, estratégias até mudar o método de ensino para adaptá-lo objetivando uma melhoria da aprendizagem do aluno com dislexia.




CAPÍTULO 1
DISLEXIA – DEFINIÇÕES

Reinhld Berlin em 1884, foi o primeiro a introduzir o conceito de Dislexia, cuja sua definição era "condição que ocorria quando uma pessoa de inteligência normal tinha dificuldades em ler”.
A definição que reúne maior consenso hoje em dia é a de Critchley (1970)

trata-se de uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada, e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, freqüentemente de origem constitucional.

DIS – distúrbio
LEXIA – (do latim) leitura; (do grego) linguagem
DISLEXIA – dificuldades na leitura e escrita

A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association - IDA, que diz:
Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar.

"A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem."
"A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem."
“A DISLEXIA não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela e congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.”
“A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência."
"A DISLEXIA não é uma doença, e um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1."
"A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cáIculo), atraso na aquisição da linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial.”
Dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que provoca uma dificuldade específica na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados.

O que é realmente a dislexia
Normalmente, quando se ouve a palavra dislexia pensa-se apenas em problemas que crianças estariam tendo na escola com leitura, escrita, ortografia e matemática. Alguns associam-na apenas a troca de letras ou palavras, outros à lentidão de aprendizagem. Quase todos a consideram uma forma de transtorno da aprendizagem. Na verdade, isso é apenas um aspecto da dislexia. Quanto ao lado “positivo” da dislexia são encontradas pessoas que são e foram considerados gênios, apesar de serem disléxicos.
A genialidade deles não ocorreu apesar da dislexia mas por causa dela!
Ter dislexia não faz de cada disléxico um gênio, mas é bom para a auto-estima de todos os disléxicos saberem que suas mentes funcionam exatamente do mesmo modo que as mentes de grandes gênios. Também é importante saberem que o fato de terem um problema com leitura, escrita, ortografia ou matemática não significa que sejam burros ou idiotas. A mesma função mental que produz um gênio pode também produzir esses problemas. RONALD D. DAVIS / 2004
A função mental que causa a dislexia é um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade natural, um talento. Alguma coisa especial que engrandece o indivíduo.


Alguns Disléxicos Famosos

¤ Agatha Christie / Alexander Graham Bell / Alexander Pope / Albert Einstein

¤ Ben Johnson / Beryl Reid (atriz inglesa) / Bruce Jenner

¤ Charles Darwin / Cher (cantora) / Constantino (Rei da Grécia)

¤ Darcy Bussel / David Bailey / David Murdock / Dexter Manley

¤ Francis Bacon / Franklin D. Roosevelt

¤ George Washington / George W. Bush Jr / General George Patton / greg Louganis

¤ Hans Christian Andersen / Harrison Ford / Harry Belafonte / Henry Ford

¤ Jackie Stewart (piloto de corridas) / John F. Kennedy / John Lennon

¤ Lawrence Lowell / Leslie Ash (atriz inglesa) / Leonardo Da Vinci

¤ Magic Johnson / Michelangelo / Muhammad Ali

¤ Napoleão Bonaparte / Nelson Rockefeller / Nicholas Bush

¤ Pablo Picasso / Paul Stewart (piloto de corridaslFilho de Jackie Stewart)

¤ Robin Williams / Richard Chamberlain / Richard Rogers (Arquiteto inglês)

¤ Sarah Miles (Atriz inglesa) / Stephen J. Cannell / Susan Hampshire (Atriz inglesa)

¤ Ted Turner / Thomas A. Edison / Tom Cruise / Tom Smothers

¤ Vincent van Gogh

¤ Walt Disney / Winston Churchill / Walt Disney / Whoopi Goldberg
Folha Online / 2007
As recentes gafes lingüísticas do presidente George W. Bush Jr são evidências muito concretas de urna dislexia que se severa a cada ano, a cada evento, a cada nova circunstância política. Mais recentemente, em fevereiro de 2002, durante sua visita ao Japão, em entrevista coletiva conjunta com o primeiro ministro japonês Junichiro Koizumi, Bush disse "desvalorização" em vez de "deflação", o que acabou por provocar pânico no mercado de câmbios. Qual a origem dos lapsos de Bush Jr?
Os tropeços verbais de Bush não são de hoje. Ele é famoso por suas inumeráveis gafes lingüísticas em matéria de política internacional. Decerto, isso não ocorre somente por ignorância ou desinformação, mas por ser portador de dislexia. Durante sua campanha à Presidência dos EUA, seus lapsos gramaticais e, principalmente, ao inventar, nos discursos de improviso, palavras inusitadas e estranhas ao idioma inglês, tal comportamento lingüístico indicava, para os opositores, um despreparo para assumir a presidência dos EUA. Todavia, a dislexia de Bush, herança familiar, não compromete nem comprometeu, até agora, sua inteligência e capacidade de liderar o País. FOLHA ONLINE / 2007
Bush é um disléxico com visão de mundo, e ficará na história, não apenas pelos atentados de 11 de setembro, mas também como um homem que faz a auto-anulação de seus erros, ao admitir e rir dos lapsos de linguagem. Quando erra, quando troca 1etra ou palavra, não pensa em duas vezes para, em seguida, pedir desculpas ao interlocutor pela troca involuntária e dá um sorriso franco, próprio de quem aprendeu a vencer os próprios limites de linguagem verbal. O que acontece com Bush aconteceu com figuras proeminentes como Leonardo Da Vinci, William Butler Yeats, Albert Einstein e também o ex-governador de Nova York David Rockefeller.
Ao que tudo indica a dislexia de Bush é hereditária. O avô de George Bush Jr, Prescott Bush, era disléxico. As dificuldades de leitura também podem ser constatadas no seu irmão Neil, que já recebeu um diagnóstico de dislexia. Da família, Bush Jr, em que pese ter consciência do problema lingüístico, ainda não se submeteu aos testes de diagnóstico de dislexia. Sua mãe, Bárbara, porém, tem participado de várias campanhas sobre o esclarecimento dessa síndrome e admite, publicamente, as dificuldades de leitura e de compreensão de textos nos demais membros da família.
No caso da troca de "deflação" por "desvalorização", esta clara manifestação de comportamento disléxico recebe, no âmbito dos estudos sobre as dificuldades de leitura, o nome de paralexia verbal. A paralexia designa o comportamento de um paciente que substitui uma palavra por outra quando lê ou escreve. O disléxico escuta bem, mas não pode processar rapidamente todos os sons de uma palavra. Desse modo, quando repete uma palavra que escutou o faz omitindo ou alterando o lugar ou contexto dos sons da palavra. Por isso, em geral, falta ao disléxico, a consciência fonológica.
Por ser um presidente de uma grande potência mundial, o comportamento disléxico de Bush tem sido desastroso não só para a sua própria imagem de estadista, objeto de muita chacota por parte de políticos e jornalistas do mundo inteiro, mas compromete, por vezes, a paz mundial, quando apresenta sinais de beligerância, cansaço, stress ou humor visceral, como os verificados na declaração de guerra ao Afeganistão.
Uma outra compreensão de sua dislexia pode nos levar a afirmar que suas dificuldades verbais revelam seu desconhecimento para tratar com a etnolinguistica do mundo ocidental e oriental, o que certamente, justificaria que, em muitos de seus discursos, chame "kosovarianos" aos kosovares, "grecianos" aos gregos, "timorianos" aos timorenses. Ou, ainda, que confunda, Eslováquia por Eslovênia e aos talibães com um grupo de rock.
Mais recentemente, termos como "declaração de guerra" e "eixo do mal", sem o peso da carga semântica que a mídia parece supor, indicam o risco, sempre iminente, de confronto mundial.
Em todo caso, consciente de suas limitações no plano da linguagem verbal, Bush Jr tem se comportado como um "ator de discurso memorizado" e tem procurado, outrossim, convencer seus eleitores de que pode ser Presidente não apenas com palavras, mas com gestos. Eis então a explicação porque um disléxico conseguiu chegar à Presidência dos EUA: desenvolveu a capacidade de gostar das pessoas, de ouvir e de estar sempre próximo do povo.
Nem todos os disléxicos desenvolvem os mesmos dons, mas eles certamente possuem algumas funções mentais em comum. Aqui estão as habilidades básicas de que todos os disléxicos compartilham segundo Ronald D. Davis / 2004
1. São capazes de utilizar seu dom mental para alterar ou criar percepções (a habilidade primária).
2. São altamente conscientes do meio ambiente.
3. São mais curiosos que a média.
4. Pensam principalmente em imagens, em vez de palavras.
5. São altamente intuitivos e capazes de muitos insights.
6. Pensam e percebem de forma multidimensional (utilizando todos os sentidos).
7. Podem vivenciar o pensamento como realidade.
8. São capazes de criar imagens muito vívidas.

Estas oito habilidades básicas, se não forem suprimidas, anuladas ou destruídas pelos pais ou pelo processo educacional, resultarão em duas características: inteligência acima do normal e extraordinária criatividade. A partir daí, o verdadeiro dom da dislexia pode emergir – o dom da mestria.
Antes que um disléxico possa perceber e apreciar plenamente o lado positivo da dislexia, deve-se considerar seu lado negativo. Isto não quer dizer que o lado positivo não possa vir à tona enquanto os problemas ainda existirem. O dom está sempre presente, mesmo que não seja reconhecido. De fato, muitos disléxicos adultos usam o lado positivo da dislexia em suas carreiras sem se darem conta. Acreditam apenas que têm um jeito para fazer determinadas coisas, sem perceberem que seu talento especial vem das mesmas funções mentais que os impedem de ler e escrever muito bem.
As dificuldades mais comuns da dislexia ocorrem na leitura, na escrita, na ortografia ou na matemática, mas também aparecem em muitas outras áreas. Cada caso é diferente do outro, porque a dislexia é uma condição autogerada. Não existem dois disléxicos que a tenham desenvolvido exatamente da mesma maneira. RONALD D. DAVIS / 2004
A dislexia é o resultado de um talento perceptivo. Em algumas situações, ele pode se tornar uma desvantagem. O individuo não percebe que isso acontece, porque o uso desse talento tornou-se parte integrante do seu processo de pensamento.
A palavra dislexia foi o primeiro termo genérico utilizado para designar vários problemas de aprendizagem. Em seu devido tempo, com o intuito de descrever as diferentes formas de transtornos de aprendizagem, esses problemas foram subdivididos e classificados. Por esta razão podemos chamar a dislexia de “A Mãe dos Transtornos de Aprendizagem”. RONALD D. DAVIS / 2004
Originalmente, os pesquisadores acreditavam que os disléxicos teriam sofrido algum tipo de lesão cerebral ou nervosa, ou seriam portadores de uma disfunção congênita. Em qualquer um dos casos, haveria uma interferência nos processos mentais necessários à leitura.
No fim da década de 1920, o doutor Samuel Torrey Orton redefiniu a dislexia como uma “lateralização cruzada do cérebro”. Isto significava que o lado esquerdo do cérebro estaria fazendo o que o lado direito supostamente deveria fazer, e o lado direito estaria fazendo o trabalho do lado esquerdo. Contudo, isto era apenas uma teoria e, em pouco tempo, o doutor Orton concluiu que estava incorreta. Ele apresentou então uma segunda teoria, afirmando tratar-se de uma “dominância hemisférica mista”, o que por sua vez significava que o lado esquerdo do cérebro estaria às vezes fazendo o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa.
Existem hoje muitas teorias diferentes sobre o que é a dislexia e sobre suas causas. A maior parte dessas teorias foi formulada para explicar os sintomas ou as características da dislexia – e por que o transtorno ocorreu.

A DISLEXIA (IN)DEFINIDA POR ÓRGÃOS OFICIAIS NACIONAIS E INTERNACIONAIS
De acordo com Hout (2001a), a World Federation of Neurology, na Europa, definiu a dislexia como um transtorno da aprendizagem da língua escrita que ocorre apesar de uma inteligência normal, da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos, de instrução escolar considerada adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. Trata-se de uma definição formulada em função de critérios excludentes: um conceito que destaca os fatores causais que não podem determinar ou explicar a chamada dislexia.
Nos Estados Unidos, o reconhecimento da dislexia como um transtorno específico de aprendizagem da linguagem escrita foi aprovado, em 1960, pelo Congresso Nacional daquele país. Segundo Bolaffi (1994), a importância atribuída ao diagnóstico neurológico e um representativo número de crianças diagnosticadas como disléxicas provocaram a criação de leis que garantem a elas uma educação especial, em classes separadas das crianças consideradas normais.
Em 1978, foi sancionada uma lei1 que confere direito à educação para todas as crianças portadoras de deficiências que tece comentários a respeito da dislexia. Tais comentários se fundamentam em um desnível significativo entre as possibilidades intelectuais retratadas pelo quociente de inteligência (QI) da criança ou do adolescente e as suas realizações escolares no âmbito da escrita. Em outras palavras, segundo tais comentários, a pessoa dita disléxica apresenta um desempenho escolar aquém de seu potencial intelectual.
Essa mesma lei define que um dos principais critérios para chegar a um diagnóstico preciso de dislexia é a exclusão de fenômenos causais – transtornos de percepção sensorial, transtornos psiquiátricos primários, patologias neurológicas graves, oportunidade escolar insuficiente e falta de estímulos socioculturais – que poderiam explicar o desnível entre a capacidade intelectual da criança e sua possibilidade de ler e escrever.
Portanto, nos Estados Unidos, os critérios para definir a dislexia são similares aos utilizados pela World Federation of Neurology, na Europa, ou seja, são critérios fundamentados em fatores excludentes. Nesse sentido, salienta-se, uma vez mais, o fato de a chamada dislexia ser considerada uma perturbação caracterizada pela eliminação de fatores capazes de determinar sua causa, isto é, uma perturbação no processo de apropriação da escrita que se caracteriza por não contar com qualquer explicação causal capaz de justificá-la.
Convém ressaltar ainda que a lei norte-americana, ao mencionar um desnivelamento entre QI e capacidade para ler e escrever, não esclarece o que entende por tal desnivelamento, tampouco explica o conceito de QI. Apesar de escores de testes que determinam o quociente de inteligência serem amplamente utilizados e tomados como principal critério para indicar a capacidade intelectual de uma criança, tais escores não garantem uma distinção clara entre deficiência mental, normalidade e superdotação.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD)2, em 1994, foi divulgada pela International Dyslexia Association3 a definição que vem sendo utilizada:
Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de submetida a instrução convencionaI, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia apresentada em várias formas de dificuldades com diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar.
Cabe esclarecer que a Associação Brasileira de Dislexia, além de exercer influência sobre estudos, pesquisas e atividades profissionais envolvidas com a temática em todo o país, está vinculada a International Dyslexia Association e compartilha dos mesmos pressupostos dessa organização, que goza de grande prestígio em todos os estados norte-americanos e em outros países. Portanto, o conceito divulgado por essas instituições é amplamente aceito e representativo da visão vigente em torno do que se entende por dislexia.
Sobre a definição em si, a International Dyslexia Association – pela Associação Brasileira de Dislexia – deixa claro que entende a linguagem como um código, ao buscar caracterizar a dislexia como um distúrbio especificamente de ordem lingüística. Ela ressalta que a dificuldade da criança estaria relacionada à codificação e decodificação de palavras simples.
Porém, essa visão que concebe a Iíngua como um código – organizado em função de um amontoado de sons, letras, sílabas e palavras isoladas de um contexto significativo – e o aprendiz como um ser passivo, mero memorizador de repetições, está explicitamente pautada em uma perspectiva behaviorista. Tal perspectiva, desenvolvida fundamentalmente por Skinner (1957), torna a linguagem como comportamento verbal, produto de reforço e modelagem que o meio externo proporciona ao aprendiz, negando o papel do sujeito e desconsiderando o processo interlocutivo na construção de objetos lingüísticos.

























CAPÍTULO 2
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA X DESENVOLVIMENTO DA PALAVRA

De acordo com Vygotsky (1992), todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como o sujeito vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
A palavra, segundo Luria e Yudovich (1985), influi sobre a criança, enriquecendo e aprofundando sua percepção direta e conformando sua consciência.
Inicialmente a criança não tem consciência da composição verbal da palavra que vai surgindo no decorrer de um período; nas primeiras etapas do desenvolvimento a criança confunde a palavra com o objeto. Os experimentos que evidenciaram o caminho percorrido pela criança nessa tomada de consciência da estrutura verbal da Iinguagem foram propostos por Vygotsky em 1856 e depois por Karpona em 1967.
As etapas normais de aquisição da linguagem estão especificadas no Quadro 1 e a variabilidade dessa aquisição, ou seja, as variações dentro do que é considerado normal, está esquematizada no Quadro 2.

Quadro 1 - Etapas normais da aquisição da linguagem

0 – 3 meses4 – 6 meses7 – 9 meses10 – 12 meses12 – 18 meses2 anos3 anos4 anos Produção de sons (choro / consolo, gritos, barulhos); discriminação se sons familiares.Discriminação dos sons da fala – compreensão das palavras – balbucio, produção de vogais e depois de consoantes, expressões faciais.Balbucio duplicado (bababa) de forma interativa e produção gestual comunicativa – aponta para objetos.Primeiras palavras reais + jargão (balbucio com fala).Contato visual, expressões faciais, vocalizações e gestos – se faz entender por meio dessas formas de comunicação antes mesmo de falar.Produção de 10 – 50 palavras e algumas frases de algumas palavras – chama a atenção para receber uma resposta verbal do adulto.Produção 150 – 200 palavras e frases de a 3 palavras – nomeia objetos quando inquirida.Sentenças gramaticais – artigo, preposição, plural – formula questões.Clara sintaxe – completa inteligibilidade é esperada aos 4 anos e 6 meses – meninas em média um pouco antes – para fonologia do português e do inglês.

Fonte: Pedroso e Rotta (2006)


Quadro 2 – Variabilidade normal da aquisição da linguagem

Em 25% das criançasEm 90% das crianças I – Compreensão visual – com 10 meses apontam para os objetos desejados espontaneamente.II – Compreensão auditiva – com 25,8 meses nomeiam e explicam a função de objetos perguntados pelo examinador. III – Expressão falada – com 27,3 meses nomeiam e explicam a função de 2 objetos espontaneamente. I – Compreensão visual – com 17,7 meses apontam para os objetos desejados espontaneamente.II – Compreensão auditiva – com 32,6 meses nomeiam e explicam a função de objetos perguntados pelo examinador. III – Expressão falada – com 34,4 meses nomeiam e explicam a função de 2 objetos espontaneamente.

Fonte: Pedroso e Rotta (2006)
Como se pode observar nos quadros, no inicio do desenvolvimento da criança a consciência tem caráter afetivo. Segundo Luria (1985) esse caráter reflete o mundo afetivamente; a seguir a consciência passa ao concreto imediato, assim como as palavras que se refletem em seu mundo; no estágio seguinte a consciência passa a ser lógica, verbal e abstrata mesmo que os estágios anteriores permaneçam encobertos.
O significado da palavra muda substancialmente quanto ao seu significado no decorrer do desenvolvimento da criança: inicialmente o papel fundamental da palavra e desempenhado pelo afeto, pelo agradável ou desagradável; mais tarde, pela imagem imediata, a memória, reproduzindo uma situação determinada; para o adulto, são os enlaces lógicos presentes nas palavras que configuram o papel principal.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que ela resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.

Função reguladora da linguagem

Levando-se em consideração essas assertivas, caso que nos interessa diretamente no fazer psicopedagógico, examina-se as considerações de autores como Vygotsky e Luria, em relação à subordinação da criança ao adulto: quando a criança adquire uma palavra que designa um objeto em particular e serve como sinal de uma ação concreta, ela se subordina a esta palavra, assim como à instrução verbal do adulto. A palavra, portanto, regula a conduta da criança, organizando sua atividade num nível mais alto e qualitativamente novo. "Esta subordinação das reações da criança à palavra de um adulto é o começo de uma longa cadeia de formação de aspectos complexos da sua atividade consciente e voluntária”.
Luria (1985) enfatiza que "além da função cognoscitiva da palavra e sua função como instrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora; a palavra não é somente um instrumento de reflexo da realidade, é o meio de regulação da conduta".
Vygotsky (1993) ensina que é indispensável examinar como os processos voluntários se formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta do sujeito e na sua comunicação com o adulto, cuja organização está baseada no desenvolvimento lingüístico da criança.
Segundo Luria (1985), a primeira etapa da função reguladora da Iinguagem da criança – função base do comportamento voluntário – é a capacidade de subordinação à instrução verbal do adulto e, a partir dessa "subordinação primitiva" forma-se o ato voluntário.
Quando a mãe nomeia um objeto e junta a ele um gesto indicador, está reorganizando a atenção da criança e separando o objeto mencionado dos demais, assim a criança começa a se subordinar a ação da linguagem do adulto.
Para fortalecer o papel regulador da linguagem nessa etapa (até 2-3 anos), é preciso assinalar o objeto nomeado com gestos ou indicações, reforçando-os pela ação, permitindo que a criança fixe melhor e posse cumprir a tarefa corretamente.
Pais, alunos e professores precisam entender que a dislexia, ao contrário do que definem alguns profissionais de educação terapêutica ou de saúde mental, não é, definitivamente, uma doença ou transtorno. Para os que atuam, em sala de aula, com disléxicos no ensino fundamental ou no ensino médio, cabe o juízo critico e o discernimento pedagógico de que a dislexia é, apenas, uma dificuldade específica no aprendizado da leitura no período escolar. Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassou.
Entender a dislexia como dificuldade e não como patologia, por exemplo, não quer dizer que nós educadores, para podermos explicar as dificuldades leitoras, não possamos recorrer a aportes teóricos das ciências da saúde ou da linguagem clínica, especialmente as pesquisas na Neurologia e Psicologia Clinica, que nos ajudam, real mente, a compreender o que ocorre durante a aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita dos disléxicos. Conhecer o cérebro dos disléxicos é um passo que ilumina a atuação profissional dos docentes, pais e os próprios alunos.
A Psicologia Cognitiva pode e deve ser uma grande aliada dos profissionais de educação que atuam na intervenção pedagógica (quando o método escolar de ensino de leitura falha) ou psicopedagógica (quando a criança apresenta, por exemplo, um déficit de memória ou falta de motivação para a leitura). Piaget (1975)
A dislexia passou a ter uma explicação mais plausível com a vinculação da linguagem à cognição, no chamado cognitivismo. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos, segundo a teoria cognitivista, derivados dos processos do desenvolvimento do raciocínio na criança. Por isso, os que desejam saber mais dislexia precisam também saber mais sobre a linguagem oral, escrita, o processamento da informação, enfim, a criança e os estágios do desenvolvimento cognitivo à luz das teorias piagetianas. Piaget (1975)
Todavia, é bom lembrar que Piaget, assim como Vygotsky não estão interessados diretamente em assuntos lingüísticos ou patológicos da aquisição da linguagem, mas na relação linguagem / pensamento. Estão sempre preocupados com a epistemologia da linguagem. Aqui, então, podemos explicar o disléxico como alguém que é capaz de construir estruturas (conhecimento) com base na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir biologicamente a ele, no momento da interação. Piaget (1975)
Graças às teorias piagetianas ou construtivistas não se vê o disléxico como um doente ou paciente, mas como alguém saudável que apresenta dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, no momento de interação com o sistema de escrita (bastante complexo) e com os falantes de sua língua materna (marcada pela diversidade regional, por exemplo).
Dislexia e estágio sensório-motor - Neste estágio, não se pode apontar com segurança se uma criança sofre ou não de dislexia, em que pese o atraso na fala ter um caráter preditivo no que se refere à dificuldade em leitura a partir dos seis anos de idade, quando se espera que já seja alfabetizado em leitura. Piaget (1982)
Como dizer com segurança se uma criança, na educação infantil, apresenta dislexia? A desconfiança de um problema futuro com a linguagem escrita, por apresentar déficit de fala, é um indício forte, mas, seria precipitação do professor ou dos próprios pais o rótulo de "disléxico" para toda criança que, na educação infantil, tem atraso na fala ou uma fala confusa.
Este estágio vai do nascimento aos dois anos de idade. Neste estágio, é possível desconfiar, em algumas crianças com risco em dislexia, das suas dificuldades no reconhecimento imediato das palavras conhecidas, especialmente rótulos.
A respeito dos rótulos, tão freqüentes na pedagogia construtivista ou método global de leitura, vale destacar que os rótulos são aqui definidos como impressos, afixados em recipientes e embalagens, que apresentam informações sobre o produto ali contido (p.ex., sua marca, principais características, apelos mercadológicos, nome e endereço do fabricante, peso, composição, teor alcoólico etc.). Piaget (1975)
Assim, as dificuldades iniciais dos "virtuais disléxicos", na educação infantil, se dariam, a partir dessa abordagem, quando a criança deixa de memorizar os rótulos, sem fazer uma associação, que considera, em princípio arbitrária, entre uma nova forma escrita e uma outra forma que ela já conhece.
Em todo caso, vale lembrar que, neste estágio de desenvolvimento cognitivo, não há, ainda, a mediação fonológica uma vez que não está alfabetizada em leitura. Pelo menos, não é na educação infantil que criança, no ambiente escolar, precisa aprender a ler no sentido de decodificação leitora, mas, claro, poderá a ler o mundo, na perspectiva mais ampla, através das várias manifestações dos signos visuais, lingüísticos, icônicos e símbolos a que estamos imersos na sociedade letrada. Piaget (1982)
Dislexia e estágio pré-operacional – Neste estágio, pode ser levantada a suspeita de dislexia no caso de insensibilização do educando às rimas. Este estágio vai dos dois aos sete anos de idade. Esta insensibilização à rima pode ser explicado pelo déficit fonológico dos disléxicos que diante de textos em versos, por exemplo, deixam de perceber: Piaget (1982)
1) a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis;
2) o apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso. Os disléxicos desenvolvimentais são potencialmente disléxicos fonológicos.
Dislexia e estágio operatório-concreto – em se tratando de idade vai de sete ou 8 a 11 ou 12 anos de idade. É o estágio da construção da lógica. Crianças, por exemplo, que têm dificuldade de fazer a correspondência entre letras e fonemas, isto é, de perceber o princípio alfabético do sistema de escrita da sua língua materna, são aspirantes à dislexia. Aqui, sim, uma criança não tem assegurado no seu aprendizado o princípio alfabético tem tudo para apresentar dificuldade em ler um texto, seja em prosa ou em verso. Piaget (1982)
Como decantar um texto escrito senão pela conversão dos grafemas em fonemas ou sons da fala? Mesmo que cogitemos, à luz das teorias construtivistas ou inatistas, aqui, que as crianças trazem consigo um "potencial leitor" e que poderão, uma vez estimulados, pedagogicamente, a ler os textos com seus conhecimentos prévios, portanto, ler o texto antes de decodificá-los, aos 8, 9, 10, 11 ou 12 anos, esperamos, como educadores, que tenham aprendido a soletrar palavras, frases e tenham, pois, a proficiência literal em leitura inicial.
Os disléxicos cometem erros visuais e, em geral, negam-se a responder questões de compreensão literal do texto lido, utilizando, quase sempre, estratégias grafêmicas parciais que podem estar em desacordo com seu estoque de fonemas e grafemas do sistema escrito de sua língua materna.
Dislexia e Estágio operatório-formal – Este estágio vai de 11 ou 12 anos em diante, fase em que a criança raciocina. Crianças que aprendem a deduzir informações, aprendem a aprender. Aqui se espera que a criança já tenha a automatização dos processos de leitura, em que pode realizar uma leitura de texto com fluência, rápida, uma vez que a criança não efetua mais uma decodificação sistemática da seqüência ortográfica da palavra. Piaget (1982)
Os disléxicos, neste estágio, dão aos professores, seus grandes observadores, os primeiros indícios de suas dificuldades leitoras, escritoras e ortográficas, ao conseguirem, inesperadamente, depois de tantos anos de bancos escolares, a automatização leitora, fracassando na hora de ler um texto em voz alta ou de soletrar algumas palavras não familiares, e, com isso, em geral, acabam perdendo um tempo precioso na leitura eficaz ao se concentrarem no tratamento das letras que constituem as palavras, a fim de decodificá-las para não errar, o que acaba por conduzir a leitura de forma lenta, sofrível e analítica. Piaget (1982)
No discurso dos pais e educadores, o "defeito inesperado" na leitura dos disléxicos, em geral, com quociente de inteligência acima da média, gera uma gama de reações inusitadas e, por isso, surgem rótulos, dentro e fora da escola, do tipo: meu filho ou meu aluno tem uma leitura abrupta, acidental, brusca, casual, episódico, impensada, imprevisível, imprevista, incalculada e incomum.
A leitura, sim; o leitor, não. A leitura em voz dos disléxicos poderá ser assim percebida pelos que estão ao seu redor, mas, não tenhamos dúvida, eles, os disléxicos, já buscam compensações para superar suas dificuldades específicas, o que certamente exigirá dos que atuam no campo educacional, um princípio de tolerância no desenvolvimento da capacidade de aprender a ler desses alunos especiais.
Numa palavra, os disléxicos requerem uma intervenção paciente e encorajadora dos que realmente têm a vocação de ensinar a crianças, jovens ou adultos inteligentes e interessados em aprender, mas com necessidades educacionais especiais e que nos levam a entender que as diferenças lingüísticas nos tornam mais especiais, belos e excelentes aos olhos magníficos dos homens e ao olhar eternamente magnânimo de Deus.






























CAPÍTULO 3

OS SINTOMAS DISLÉXICOS

Ianhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) listam vários "sinais" e "sintomas" como decorrentes do que tomam por dislexia. Nessas listas, citam questões como: dificuldade com cálculos mentais, dificuldade em organizar tarefas, dificuldade com noções espaço-temporais, entre outras:
· desempenho inconstante com relação à aprendizagem da leitura e da escrita;
· dificuldade com os sons das palavras e, conseqüentemente, com a soletração;
· escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;
· relutância para escrever;
· confusão entre letras de formas vizinhas, como "moite" por "noite", "espuerda" por "esquerda";
· confusão entre letras foneticamente semelhantes: "tinda" por "tinta", "popre" por' "pobre", "gomida" por "comida";
· omissão de letras e/ou sílabas, como "entrando" por "encontrando", "giado"por "guiado", "BNDT" por "Benedito";
· adição de letras e/ou sílabas: "muimto" por "muito", "fiaque" por "fique", "aprendendendo" por “aprendendo";
· união de uma ou mais palavras e/ou divisão inadequada de vocábulos: "Eraumaves um omem" por "Era uma vez um homem", "a mi versario" por "aniversário";
· leitura e escrita em espelho.

A partir de uma ancoragem teórica que nos possibilita ir além de uma noção de língua como um código estanque, compreendendo a linguagem como uma atividade que se realiza no espaço interlocutivo, todos esses itens tornados como fenômenos patológicos devem ser questionados, conforme Massi (2004). Inicialmente, com relação ao dito desempenho inconstante, não entendemos como o processo de apropriação da escrita – que implica tentativas, "erros", hipóteses e "acertos" – poderia se desenvolver livre de instabilidades.
Para Vygotsky (1991a), não é possível pensar na construção da escrita como um processo linear e constante. Durante a aquisição da linguagem oral, a criança também apresenta instabilidades: errando, tentando, manipulando e acertando. É preciso aceitar que todo processo de apropriação de novos conhecimentos requer reflexões e comparações em um percurso de idas e vindas, o qual, longe de estabilidades, nos leva a perguntas, indagações e perplexidades.
Na seqüência, quanto aos itens que se referem, respectivamente, à dificuldade com os sons das palavras, bem como à uma escrita “incorreta” – trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas –, cabe ressaltar que, antes de ser tomados como sinais de uma patologia, tais itens relacionados como manifestações sintomáticas parecem revelar falta de clareza a respeito das diferenças existentes entre fonemas e letras, Afinal, fonemas são unidades sonoras e, portanto, dizem respeito à linguagem oral. Dessa forma, seria impossível afirmar que uma criança troca, omite ou aglutina sons na sua escrita. Os sons de uma língua não podem ser confundidos ou tomados como integrantes da escrita.
É muito comum, por exemplo, ouvirmos alfabetizadores, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros profissionais, afirmarem que trocas fonêmicas, relativas ao uso da linguagem oral, resultam em trocas de letras na escrita. Assim, Caraciki (1983) aposta na existência de tal dislexia-dislálica, a qual define como um distúrbio da palavra falada – caracterizado por trocas ou inversões de sons da fala –, cujos efeitos acompanhariam a escrita. Atribui-se o nome de dislexia-dislálica a um distúrbio decorrente de uma transferência que a criança faz de trocas sonoras apresentadas na fala para a modalidade escrita da linguagem.
Afirmações como essa derivam do equívoco de que a escrita e um espelho da fala. Nesse sentido, convém esclarecer que, apesar de o nosso sistema de escrita ter um compromisso direto com os sons da língua, a relação entre as letras e os sons da fala não é pareada. A propósito, vale ressaltar que a única forma de escrita que retrata a oralidade, correlacionando univocamente letra e som, é a transcrição fonética. Na escrita ortográfica, os símbolos gráficos e os sons, em diversos contextos, não fazem relação um a um. Por isso, é equivocada a afirmação de que trocas, substituições, acréscimos ou inversões fônicas podem acarretar, de forma direta e certeira, dificuldades na apropriação da escrita.
É preciso tomar cuidado com essas questões e enfrentar a falta de entendimento que a escola e profissionais relacionados a ela, direta ou indiretamente, têm acerca da natureza da escrita, de suas características, de suas funções e, principalmente, do fato de ser diferente da oralidade. De um lado, a fala conta com aspectos prosódicos, gestos, expressões faciais que não são revelados na escrita, a qual, por outro lado, apresenta elementos significativos próprios, como tamanho, formato e tipo das letras, elementos pictóricos, e assim por diante.
Além disso, a fala é uma prática lingüística que está intimamente relacionada a um dialeto usado por dada comunidade. Já a escrita ortográfica segue, conforme Massini Cagliari (2001), uma convenção que estabelece uma única maneira de grafarmos as palavras. Por conseguinte, a oralidade deixa espaço para pronúncias diferentes: "iscada" ou "escada"; "pexe" ou "peixi"; "lapsu" ou "lapiso", sem que isso nos traga constrangimentos. A ortografia, ao contrário, pelo seu caráter convencional, torna-se inflexível e nos leva a escrever de um único modo: "escada", "peixe" e "lapso", embora o sistema de escrita permita que palavras sejam escritas conforme sua pronúncia.
Ainda sobre as diferenças entre oralidade e escrita, cabe dizer que na linguagem oral contamos com a presença do outro na conversa, enquanto na manipulação da escrita preenchemos o vazio deixado pela ausência do interlocutor, assumindo, ao mesmo tempo, o papel de quem escreve e de quem Iê. Ou seja, na atividade com a escrita, precisamos imaginar um interlocutor para quem planejamos e organizamos nosso discurso.
Sem levar em conta essas diferenças, não é possível entender o processo de apropriação da escrita e, sem tal entendimento, "erros" transitórios são tomados como sintomas de um déficit, levando o aluno a sistematizar uma doença e a fazer confusões que podem interferir negativamente em tal processo.
Nesse caminho, professores, médicos, fonoaudiólogos e psicólogos não auxiliam o aprendiz a reconhecer as especificidades da escrita: sua uniformização gráfica, sua convencionalidade, as relações variáveis entre sons e letras. Dessa forma, a oralidade influencia continuamente sua produção escrita. Se não compreendermos essa questão, continuaremos a acompanhar alunos sendo rotulados equivocadamente como portadores de um distúrbio, o qual pode refletir o não-entendimento da escola – alinhada a profissionais da saúde – acerca da linguagem escrita e seu processo de apropriação.
No que tange à relutância para escrever, chamamos a atenção para o fato de tal relutância, antes de um sintoma inerente ao aprendiz, evidenciar o medo e a repulsa que o aluno desenvolve – com a ajuda da escola e de diversos profissionais vinculados a ela – diante da atividade da escrita. Medo de escrever e de ser rotulado como imaturo, lento, incapaz, disléxico. Medo, enfim, de manipular a escrita, de tentar, de errar, de criar hipóteses e saídas para resolver os impasses gerados por uma situação em que se vê diante de algo desconhecido que se quer compreender.

OS SINTOMAS DE ACORDO COM A FAIXA ETÁRIA

Crianças entre 4 e 6 anos:
· A omissão, inversão ou a confusão de fonemas;
· Vocabulário empobrecido;
· Dificuldade na expressão oral;
· Baixo nível de compreensão da Iinguagem;
· Dificuldade em aprender a diferenciar cores, formas, tamanhos, posições;
· Problemas de lentidão motora e
· Atraso na aquisição de conhecimento do esquema corporal, orientação e seqüenciação.

Crianças entre 6 e 9 anos:
· Permanecem ou aumentam as inversões, confusões, trocas e omissões de fonemas;
· O vocabulário passa a ser cada vez mais empobrecido em relação à faixa etária e escolaridade alcançada;
· Na leitura, geralmente silabada, hesitante e mecânica, é freqüente a presença de confusão entre letras, como por exemplo entre: a/o; a/e; u/o; b/d; p/q; u/n, assim como aparecem omissões, inversões e adições de sílabas nas palavras Iidas, o que dificulta ainda mais o entendimento do texto;
· Na escrita percebem-se confusões de letras semelhantes pelo som ou forma;
· Há omissões e inversões de letras, sílabas ou palavras, que persistem apesar do treino ortográfico; é freqüente a escrita de letras ou símbolos isolados em espelho e
· A escrita e a estruturação das idéias são confusas.

Crianças com mais de 9 anos:
· Dificuldade na estruturação das frases;
· Inadequação no uso dos tempos verbais;
· Dificuldade persistente na compreensão da leitura, assim como na expressão oral e escrita;
· Escrita muito irregular, com incorreções ortográficas, semântica e sintática;
· Transparecem as dificuldades às outras aprendizagens escolares que tenham como base a leitura e sua compreensão;
· Negam-se ou evitam ler, principalmente em voz alta;
· Compreendem melhor o que é lido para eles do que o que lêem e
· Como se cansam devido ao esforço mental, escrevem mais devagar e sua caligrafia pode ser muito irregular.

Infelizmente, as crianças não superam por si só esses problemas relacionados à leitura e escrita. Precisam de profissionais especializados por um período de sua escolarização e quanto mais cedo for iniciado esse atendimento, menos complicações serão desenvolvidas, tanto no âmbito escolar, como no emocional e social.
Espera-se da escola que tenha sensibilidade à questão e busque atualizar seus conhecimentos para detectar os sintomas sugestivos da dislexia. Comunicar adequadamente aos pais suas suspeitas, incentivando o encaminhamento para o diagnóstico clínico, apoiar e adotar as condutas orientadas pelos profissionais especializados como ensino personalizado, avaliação adaptada e maior compreensão do comportamento e necessidades da criança disléxica. Promover a integração social através do respeito e do conhecimento de suas particularidades de aprendizagem, visando melhorar a imagem negativa que em geral esses alunos têm de si próprios.

Sinais encontrados em Disléxicos


Na Primeira Infância

1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;
2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio à pronúncia de palavras;
3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;
4 - distúrbios do sono;
5 - enurese noturna;
6 - suscetibilidade à alergias e à infecções;
7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora;
8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência;
9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo;
10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares.

Observações:
Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluíram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado – dislexia e, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade. Marina S. R. Almeida / 2004
A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras diferenciais de que a palavra é composta. Esta a razão porque o disléxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a tornar-se, até, extremamente difícil sua soletração de sílabas e palavras. Por isto, sua tendência é ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletração sempre que se defronta com uma palavra nova.
Porque, freqüentemente, essas crianças apresentam mais dificuldades na conquista de domínio do equilíbrio de seu corpo com relação à gravidade, é comum que pais possam submete-Ias a exercícios nos chamados "andadores" ou "voadores". Prática que, advertem os especialistas, além de trazer graves riscos de acidentes, é absolutamente inadequada para a aquisição de equilíbrio e desenvolvimento de sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperação harmônica entre áreas motoras dos hemisférios esquerdo-direito do cérebro. Por isto, crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente do que as outras crianças.
Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisférica-cerebral.

A partir dos Sete Anos de Idade:

1 – pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres;
2 – ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;
3 – cópia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não Iê o que escreve;
4 – a fluência em leitura é inadequada para a idade;
5 – inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;
6 – só faz leitura silenciosa;
7 – ao contrário, só entende o que Iê, quando Iê em voz alta para poder ouvir o som da palavra;
8 – sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si;
9 – pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas;
10 – esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11 – é mais fácil ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais;
12 – ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe;
13 – tem grande imaginação e criatividade;
14 – desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";
15 – tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova;
16 – porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo;
17 – baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola;
18 – esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
19 – perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences;
20 – tem mudanças bruscas de humor;
21 – é impulsivo e interrompe os demais para falar;
22 – não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;
23 – é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;
24 – tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos;
25 – embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola;
26 – confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás;
27 – é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros;
28 – dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano;
29 – dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;
30 – depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;
31 – sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e Iidar com dinheiro;
32 – é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos;
33 – embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;
34 – tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces;
35 – boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;
36 – pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;
37 – pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;
38 – é extremamente desordenado, seus cadernos e Iivros são borrados e amassados;
39 – não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola;
40 – pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço";
41 – frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita;
42 – tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas;
43 – tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
44 – forte senso de justiça;
45 – muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;
46 – dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos;
47 – manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;
48 – com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído;
49 – sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;
50 – cerca de 80% dos disléxicos tem dificuldades em soletração e em leitura.

Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia. Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente tem um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade.
Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho recente, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15 / 7 / 02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte:
que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos.
Essa área, atrás do ouvido esquerdo, é chamada região ocipto-temporal esquerda. Cientistas que, agora, estão tentando definir que circuitos estão envolvidos e o que ocorre de errado em Dislexia, advertem que essa tecnologia não pode ser usada para diagnosticar Dislexia.
Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianças disléxicas mais velhas mostram mais atividade em uma diferente região cerebral do que os disléxicos mais novos. O que sugere que essa outra área assumiu esse comando cerebral de modo compensatório, possibilitando que essas crianças conseguiam ler, porém somente com o exercício de um grande esforço.















CAPÍTULO 4

DIFICULDADES DE LEITURA EM CRIANÇAS COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO

Os distúrbios de leitura e escrita atingem, de forma severa, cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (PIÉRART, 1997). Logo, uma das tarefas mais freqüentes de psicólogos, psicopedagogos e profissionais de áreas afins é a avaliação de distúrbios de leitura. É essencial, portanto, que o profissional conheça os vários tipos de distúrbios de leitura, possa conduzir o diagnóstico diferencial entre eles e, com base neste diagnóstico, realize a intervenção apropriada.
Conforme descrito por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos paÍses de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição. Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas, de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é "um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais." (THE ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2).
Para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.
Além da dislexia do desenvolvimento, anteriormente descrita, há a dislexia adquirida, também denominada de alexia. Nas dislexias adquiridas, a perda da habilidade de leitura é devida a uma lesão cerebral específica e ocorre após o domínio da leitura pelo indivíduo. Nas dislexias do desenvolvimento, ao contrário, não há uma lesão cerebral evidente, e a dificuldade já surge durante a aquisição da leitura pela criança. A divisão clássica dos tipos de dislexia foi feita com base nos quadros de dislexia adquirida, e baseia-se em qual etapa, ao longo do processamento de informação, está afetada (MORAIS, 1995). De acordo com Frith (1985), este processamento da informação escrita pode ocorrer por meio de três estratégias: a logográfica, a alfabética e a ortográfica.
Na primeira delas, a logográfica, a leitura e a escrita ainda são incipientes, pois se caracterizam pelo uso de pistas contextuais e não-lingüísticas. Sem estas pistas, o reconhecimento não é possível. As cores, o fundo e a forma das palavras são algumas das pistas utilizadas para a leitura logográfica. Nesta estratégia, o leitor relaciona a palavra com seu contexto específico e a palavra é tratada como um desenho. Um exemplo dessa estratégia é a leitura dos rótulos mais comuns no dia-a-dia do leitor.
A segunda estratégia, a alfabética, com o desenvolvimento da rota fonológica, implica o conhecimento das correspondências entre letras e fonemas, durante a codificação e a decodificação. Aqui, a palavra não é mais tratada como um desenho e sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou sons) que, unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra). Assim, nesta estratégia, o leitor é capaz de converter o som em escrita (e vice-versa), conseguindo ler e escrever palavras novas e pseudopalavras.
Num primeiro momento, a leitura alfabética pode ser sem compreensão porque, apesar da conversão letra-som, o significado não é alcançado, visto que os recursos centrais de atenção e memória estão totalmente voltados à tarefa de decodificação grafofonêmica. Num segundo momento, com a automatização da decodificação, o leitor consegue ter acesso ao significado.
Finalmente, na estratégia ortográfica, os níveis lexical e morfêmico são reconhecidos diretamente, sem a necessidade de conversão fonológica, de modo que a leitura caracteriza-se pelo processamento visual direto das palavras. Nesta etapa, a partir da representação ortográfica, a criança tem acesso direto ao sistema semântico. Ou seja, o leitor já possui um léxico mental ortográfico, podendo relacionar a palavra escrita diretamente ao seu significado, fazendo urna leitura competente. Torna-se possível a leitura de palavras irregulares.
Tais estratégias não são mutuamente excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor competentes. A estratégia a ser utilizada, em qualquer dado momento, depende do tipo de item a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas características psicolingüísticas dos itens, tais como lexicalidade, freqüência, regularidade grafo-fonêmica e comprimento (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000b, MORAlS, 1995).
A divisão dos tipos de dislexia foi feita com base nos quadros de dislexia adquirida, e baseia-se em qual etapa está afetada, ao longo do processamento de informação, por meio das três estratégias de leitura (MORAlS, 1995). Os principais tipos são:
· Dislexia visual – há distúrbios na análise visual das palavras. Os erros de leitura mostram uma semelhança visual entre a escrita da palavra pronunciada e a da palavra alvo. Por exemplo, diante de "bandagem" ler "bobagem".
· Dislexia de negligência – os distúrbios também estão no sistema de análise visual, e o leitor consistentemente ignora partes das palavras, geralmente deixando de ler a parte inicial.
· Leitura letra-a-letra – há distúrbios no reconhecimento global de palavras, ou seja, no processamento paralelo das letras. A leitura é feita corretamente somente após a soletração (em voz alta ou não) de cada letra. Há dificuldade com letras cursivas, pois a separação das letras é menos evidente, sendo mais fácil ler palavras escritas em letra de fôrma.
· Dislexia atencional – há dificuldades na codificação das posições das letras nas palavras, mas a identificação paralela das letras está preservada. Assim, pode haver migrações de letras dentro de uma mesma palavra ou, principalmente, de uma palavra a outra durante a leitura de frases.
· Dislexia fonológica – há dificuldades na leitura pela estratégia alfabética, que faz usa do processamento fonológico. Porém, a leitura visual-direta pela estratégia ortográfica está preservada. Logo, há dificuldades na leitura de pseudopalavras e palavras desconhecidas, mas a leitura de palavras familiares é adequada. Representa cerca de 67% dos quadros disléxicos (BODER, 1973).
· Dislexia morfêmica ou semântica. Há dificuldades na leitura pela estratégia ortográfica, sendo a leitura feita principalmente pela estratégia alfabética. Logo, há dificuldades na leitura de palavras irregulares e longas, com regularizações. Representa cerca de 10% dos quadros disléxicos.
Esta divisão, feita inicialmente a partir dos quadros de dislexias adquiridas, tem sido aplicada também às dislexias do desenvolvimento, especialmente a distinção entre a dislexia fonológica e a dislexia morfêmica, ou seja, o distúrbio alfabético e o distúrbio ortográfico (STANOVICH; SIEGEL; GOTTARDO, 1997). Porém, os achados mais recentes sobre os tipos de dislexia têm sido mais negativos que positivos, ou seja, há cada vez menos evidências de que as dislexias do desenvolvimento tenham, de fato, diferentes tipos com padrões de leitura distintos entre si. Ao contrário, as pesquisas têm sugerido que as dislexias do desenvolvimento caracterizam-se, basicamente, pelos distúrbios na leitura alfabética, e não pelos distúrbios na leitura ortográfica. A dislexia morfêmica seria mais o resultado de um atraso geral da leitura do que de um padrão desviante. Será abordado, a seguir, um dos estudos que confirmam tal suposição.
Stanovich, Siegel e Gottardo (1997) avaliaram 68 crianças disléxicas em tarefas de leitura de palavras irregulares (i.e., com relações entre letra e som imprevisíveis, como táxi) e de pseudopalavras. Enquanto a leitura de palavras irregulares só pode ser feita corretamente pela rota lexical, a leitura de pseudopalavras só pode ser feita corretamente pela rota fonológica. Com base nos resultados, as crianças foram divididas em três grupos: disléxicas fonológicas (que apresentavam pobre leitura de pseudopalavras, mas boa leitura de palavras irregulares), disléxicas morfêmicas (boa leitura de pseudopalavras, mas pobre leitura de palavras irregulares) e disléxicas mistas (leitura similar em ambas as tarefas).
Tais crianças foram, então, comparadas a 44 crianças-controle não-disléxicas. Ambos os grupos tinham o mesmo nível de leitura, ou seja, foi controlado o efeito da exposição à leitura e as possíveis conseqüências que tal exposição poderia ter sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças. Assim, enquanto as crianças disléxicas freqüentavam a 3ª série, as crianças não-disléxicas freqüentavam da 1ª à 2ª série.
Quando os resultados das crianças disléxicas foram comparados aos resultados das crianças não-disléxicas com mesmo nível de leitura, mas idade cronológica inferior, foi observado que:
a) os disléxicos morfêmicos apresentaram um padrão de leitura bastante similar ao padrão das crianças-controle mais novas em idade cronológica, mas com mesmo nível de leitura. Ou seja, os disléxicos morfêmicos tinham mais um atraso na leitura do que um desvio;
b) os disléxicos fonológicos apresentaram, de fato, um padrão desviante. Seus desempenhos não foram similares aos de crianças mais jovens. Ao contrário, enquanto sua leitura lexical foi significativamente superior à do grupo controle mais jovem, sua leitura fonológica foi significativamente inferior. Ou seja, apesar do escore geral ter sido o mesmo entre o grupo controle e o grupo de disléxicos fonológicos, a distribuição dos escores foi diferente.
Além do desempenho em leitura, os disléxicos morfêmicos apresentaram desempenhos semelhantes ao grupo controle mais jovem em habilidades de consciência fonológica, processamento sintático e memória de trabalho. Por outro lado, os disléxicos fonológicos tiveram desempenhos rebaixados em relação às crianças de mesmo nível de leitura nestas três habilidades.
A dislexia fonológica é, realmente, um padrão desviante de leitura, enquanto a dislexia morfêmica parece ser mais um atraso na leitura, apresentando um padrão consistente com um nível de leitura menos desenvolvido. Os disléxicos fonológicos parecem ter, na verdade, um processamento fonológico alterado, que não pode ser simplesmente devido a falta de exposição à leitura.
Grande parte dos disléxicos apresenta um perfil misto, isto é, apresentam dificuldades significativas em ambas as rotas fonológica e lexical. Porém, essa proporção de disléxicos mistos é maior com crianças jovens (27,9%) do que com crianças mais velhas (9,8%), sendo que os disléxicos jovens mistos podem evoluir para disléxicos fonológicos quando mais velhos. Tal evolução provavelmente ocorre porque essas crianças conseguem desenvolver habilidades de leitura lexical, com estratégias de reconhecimento visual, diminuindo, portanto, suas dificuldades com palavras irregulares de alta freqüência.
Há uma diversidade de quadros disléxicos que podem ocorrer, e há evidências de que os problemas alfabéticos são os mais freqüentes entre os disléxicos de ortografias alfabéticas. Neste contexto, a presente pesquisa teve como objetivo verificar, em crianças disléxicas, quais são as estratégias de leitura mais comprometidas.

TIPOS DE DISLEXIA

Desde o princípio dos anos 60 têm-se proposto diferentes tipos de dislexia, baseando-se em classificações de 2, 3, e 4 tipos. A reunião das diferentes classificações até à presente data é uma tarefa inacabada (González, 1996). As propostas, ainda segundo González, de Bakker, com propósitos de reabilitação, de Mattis, com critérios de diagnóstico estandardizados e de Watson & Goldar, merecem especial referência.
Baker, assim como Pirozzolo, Zaidel e Masutto, Bravar & Fabro (1996), de acordo com o quadro proposto por González, distinguem a dislexia de tipo auditivo-linguístico, o L-type (L-ingual type), equivalente à dislexia verbal ou disfonética de outros autores, e que se caracterizaria por deficiências na aprendizagem e nos skills de estratégias lingüísticas por parte do hemisfério esquerdo e déficits na memória verbal imediata. Um segundo tipo visuo-espacial, o P-type (P-erceptual type), equivalente à dislexia visuo-perceptiva ou diseidética de outros autores, seria caracterizado por deficiências na aprendizagem e nos skills perceptivos do hemisfério direito, com problemas visuo-motores e nível de atenção deficitário. A Dislexia mista, M-type (M-ixed type) participaria em ambos os tipos de problemas. A dislexia-plus, ficaria reservada para aqueles casos de dislexia que se fazem acompanhar de um problema na atenção (ADD, Attention Déficit Disorder).
Mattis, French & Mattis (1996) distinguem a dislexia de tipo lingüística, de tipo articulatória-grafomotor e de tipo perceptivo visuo-espacial. A dislexia de tipo lingüístico caracteriza-se por anomia, compreensão deficitária, linguagem “imitativa” alterada e falha na discriminação de sons verbais. Na dislexia de tipo articulatório e grafomotor a linguagem receptiva estaria preservada, destacando-se as deficiências articulatórias e grafomotoras. E, na dislexia de tipo perceptivo visuo-espacial, o coeficiente intelectual (Q.I.) verbal destacar-se-ia sobre o manipulativo (WAIS / WISC) e rendimento inferior no teste de funções não-verbais (Raven Progressive Matrices, Benton Visual Retention Test).
Watson & Golgar (1996) distinguem, por seu lado, a dislexia onde predominaria o problema de linguagem com déficits associados de memória auditiva e combinação de sons (sound blending), a dislexia com marcada alteração do processamento visual e auditivo e dislexia com problemas na memória auditivo e do processamento visual.
Seja qual for a classificação escolhida, segundo González (1996), todas parecem ter em comum pelo menos duas grandes tipologias em função da alteração primaria linguística ou visuoperceptiva: a dislexia de tipo auditivo-linguística com problemas fonológicos acentuados e que implicariam disfunção do hemisfério esquerdo e a dislexia de tipo visuo-perceptivo com problemas visuo-espacial e visuo-perceptivos implicando disfunção do hemisfério direito. Também é comum aludir a um terceiro tipo de dislexia mista que participaria de ambas as alterações. As correspondências das descobertas neuroanatómicas e neurológicas anteriormente resumidas com as tipologias disléxicas ainda permanecem em debate, desta forma todos os tipos devem reunir-se considerando que a dislexia é, em si mesmo, um problema eminentemente lingüístico, quer a leitura-escrita se apresente fonológica, seqüencial ou visualmente problematizada. A incidência acrescida de atraso na linguagem (15%) em disléxicos, a sua dificuldade de etiquetar ou nomear objectos comuns (*disnomia) e perceber que as palavras são formadas por unidades (fonemas, sílabas e morfemas) depende este caráter lingüístico da dislexia (González, 1996).

DISLEXIA VISUAL

Características gerais do comportamento

1 – Dificuldades na interpretação e diferenciação de palavras;
2 – Dificuldades na memorização de palavras;
3 – Confusão na configuração de palavras;
4 – Freqüentes inversões, omissões e substituições;
5 – Problemas de comunicação não verbal;
6 – Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade;
7 – Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.



Formas simples de “diagnóstico”

1 – Dificuldades em construir “puzzles”;
2 – Dificuldades em copiar figuras geométricas e grafismos rítmicos;
3 – Dificuldades de controle visual (perseguição, fixação e rotação binocular;
4 – Dificuldades em diferenciar: forma, cor, tamanho e posição;
5 – Problemas de organização espacial e de seqüência visual;
6 – Dificuldades em identificar letras e palavras;
7 – Dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos;
8 – Não rememoriza palavras e imagens.

Estratégias Educacionais

1 – Usar métodos analíticos e métodos fônicos;
2 – Relacionar letras com sons singulares;
3 – Utilizar palavras com a mesma configuração;
4 – Identificar sons não verbais e verbais;
5 – Associar sons (sintetizar sílabas);
6 – Trabalhar com famílias de palavras;
7 – Criar pequenas frases e pequenas histórias;
8 – Aperfeiçoar as dificuldades visuais com situações de visuomotricidade;
9 – Realizar discriminação de formas e figuras;
10 – Detectar pormenores em figuras incompletas;
11 – Treinar a visualização de orientação diferenciada de palavras;
12 – Valorizar a velocidade de discriminação visual.

DISLEXIA AUDITIVA

Características gerais do comportamento

1 – Dificuldades sutis de discriminação de sons;
2 – Não-associação dos símbolos gráficos com as suas componentes auditivas;
3 – Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e o todo da palavra);
4 – Confusão de silabas iniciais, intermédias e finais;
5 – Problemas de percepção auditiva;
6 – Problemas de articulação;
7 – Dificuldades em seguir orientações e instruções;
8 – Dificuldades de memorização auditiva;
9 – Problemas de atenção;
10 – Dificuldades de comunicação verbal.

Formas simples de “diagnóstico”

1 – Inêxito em distinguir semelhanças e diferenças de sons (não diferencia “tua” de “sua”, nem “mão” de “não”;
2 – Não identifica sons em palavras, nem sintetiza sons;
3 – Não realiza a análise silábica;
4 – Dificuldades na composição de sons;
5 – Dificuldades na seqüência de sons;
6 – Dificuldades na retenção e reprodução de atividades rítmicas;
7 – Dificuldades na leitura oral (inverso na DV);
8 – Dificuldades na compreensão da leitura;
9 – Não fixa rimas nem lenga-lengas;
10 – Dificuldades na articulação de palavras polissilábicas.

Estratégias Educacionais

1 – Desenvolver a correspondência entre a visão e a audição;
2 – Utilizar métodos visuais, com o recurso de imagens e fichas coloridas e desenhadas;
3 – Frases simples;
4 – Refinar as aquisições auditivas (treino auditivo, discriminação e seqüências auditivas);
5 – Imitação de sons;
6 – Códigos rítmicos;
7 – Agrupamento de sons;
8 – Análise e síntese de sons com reforço visual;
9 – Utilizar métodos táctilo-quinestésicos (letras móveis);
10 – Utilizar a leitura silenciosa;
11 – Discussões orais e exposição de acontecimentos;
12 – Utilização de figuras e bandas desenhadas.






























CAPÍTULO 5

ÁREAS DAS DIFICULDADES: ESCRITA E MATEMÁTICA

Ler e escrever, portanto, são conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos, como dominar letras, decodificá-las, traçá-las, etc. Seu aprendizado implica também conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. A escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes graus.
A escrita é uma das áreas complexas e abrangentes no que diz respeito a aprendizagem.Tanto a leitura quanto a escrita estão diretamente vinculadas a alfabetização, adquirindo deste modo caráter de aprendizagem formal, onde o objetivo é compreender melhor as dificuldades de aprendizagem na escrita, visando intervenções adequadas que propiciarão o melhor desenvolvimento dos alunos portadores de D.A.
Para conceituar a escrita, foram utilizados os estudiosos: FERREIRO (1992) e CAGLIARI (1995). Para conceituar D.A. no processo de aquisição da Escrita.
Definir a escrita não consiste em tarefa fácil, pois ao contrário do que possa parecer, estas são áreas complexas e abrangentes. São vários os sentidos que podem ser atribuídos às idéias de escrita, podendo estes, serem restritos ou amplos. Em termos escolares, tanto a leitura quanto a escrita estão diretamente vinculadas a alfabetização, adquirindo deste modo caráter de aprendizagem formal.
No sentido restrito, são encontradas definições simplistas tais como:
Escrita – ato de representar através de sinais gráficos (letras) palavras e idéias, ou domínio da função simbólica convencional.
No entanto, pesquisadores de renome tais como Emilia Ferreiro, Ana Teberoski, Luiz Carlos Cagliari (1995), entre outros, já provaram através de pesquisas e estudos a complexidade que envolve ambos os processos.

(...) eu digo escrita entendendo que não falo somente de produção de marcas gráficas por parte das crianças; também falo de interpretação dessas marcas gráficas. (...) algo que também supõe conhecimento acerca deste objeto tão complexo – a língua escrita –, que se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais (FERREIRO, 1992, p. 79).

Para a autora, a escrita é um processo de construção e reconstrução de um saber construído, e neste processo a criança elabora hipóteses sobre a escrita, que vão sendo problematizadas, caminhando assim para a alfabetização formal.
Tanto a escrita quanto a leitura, consiste em atividade bastante intricada. "Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos" (CAGLIARI, 1995, p. 149).
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita, (...) é a leitura (Ibidem). Sendo assim, é notória a importância tanto da escrita quanta da leitura no desenvolvimento intelectual do ser humano.
Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da leitura encontramos a dislexia. A dislexia é a dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o inicio da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. Foram desenvolvidos diversos programas para curar a dislexia. Não há um só tratamento que seja adequado a todas as pessoas. Contudo, a maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e influência na leitura. Esses tratamentos ajudam o disléxico a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim frases. É aconselhável que a criança disléxica leia em voz alta com um adulto para que ele possa corrigi-la.

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA: DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA.
A disgrafia é a falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis. É uma desordem resultante de um distúrbio de integração visual-motora. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Também conhecido como letra feia. A criança com esse tipo de dificuldade não possui deficiência visual nem motora, e tão pouco qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto não consegue transmitir informações visuais ao sistema motor.
Alguns estudos atribuem a causa destas dificuldades à fatores sociais, outros a fatores emocionais, e alguns, ainda, a atrasos no desenvolvimento psicomotor.
As principais características são: lentidão na escrita; letra ilegível; escrita desorganizada; traços irregulares (ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves); desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial; desorganização do texto, pois não conservam a margem parando muito antes ou ultrapassando, quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha; desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários a escrita (um s ao invés do 5, por exemplo); desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.
O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas.
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia: Disgrafia motora (discaligrafia), onde a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos pra escrever. Disgrafia perceptiva: não consegue fazer a relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia senda que esta está associada à leitura e a disgrafia à escrita.
O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado complementar a escola. Os pais e professores devem evitar repreender a criança. Os professores devem reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista, na avaliação escolar dar mais ênfase a expressão oral, evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas, conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.
A disortografia é a incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras. Esta dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. Essas trocas são normais nas primeiras séries do primeiro grau, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não esta totalmente dominada. Porém, após estas séries, se as trocas ortográficas persistirem repentinamente, é importante que o professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia.
Os principais erros que uma criança com disortografia costuma apresentar são: Confusão de letras (trocas auditivas: consoante surdas por sonoras: f/v, faca/vaca, etc.), vogais nasais por orais: na/a, en/i, on/o, um/u; confusão de sílabas com tonacidade semelhante: cantarão/cantaram; confusão de letras (trocas visuais: simétricas: b/d, p/q, semelhantes: e/a, b/h, f/t, confusão de palavras com configurações semelhantes, exemplo copia pedreiro em lugar de padeiro).
Caracteriza-se de uma maneira geral, por erros na transformação do som no símbolo gráfico, ocasionando:
Substituição das letras: (D/T S/C X/CH etc...)
Omissão: (balea / baleia)
Acréscimos: (ritimo / rítmo)
Transposição: (tocovelo / cotovelo)
Pode-se classificar a distografia em dois tipos:
De origem auditiva: quando as substituições de letras se dão a nível de sons acusticamente próximos, ou seja, fonemas que se opõem pelo traço de sonoridade (sonoro/surdo). Exemplos:P/B= pola/bola T/D= tato/dado F/V= fome/vome X/CH – J/G= juva/chuva.
De origem visual: mais freqüentes que os auditivas, refletem falhas na percepção e na memória visual. Exemplos: S / C / SS / Ç / SC / X M/N J/G L/U X/Z/S
A alta incidência deste tipo de erro parece dever-se em primeiro lugar as peculiaridades da língua portuguesa, onde: um fonema pode ser representado por vários grafemas: o som do S é grafado por S / SS / C / Ç / SC / SÇ / X
Um fonema possui fonemas diversos: o X com som de CH/S/Z/CS
Para se caracterizar uma criança como disortográfica, deve-se observar o nível de escolaridade, freqüência e tipo de erro.
Este diagnóstico pode ser feito através de ditados e na produção de textos.
Orientações:
· Estimular a memória visual através de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas.
· Não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar.
· Não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente.
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
Encontramos a DISCALCULIA, que impede a criança de compreender os processos matemáticos.
Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas. De acordo com Johnson e Myklebust (1987), terapeutas de crianças com desordens e fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem:
· Distúrbios de memória auditiva:
- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos.
- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.
· Distúrbios de leitura:
- Os disléxicos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os disléxicos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.
- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas tem dificuldade em realizar cálculos.
· Distúrbios de escrita:
- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.
Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede a criança de compreender os processos matemáticos.
A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivas, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os fatores citados acima.
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números.
Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:
1. Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.
2. Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
3. Discalculia Léxica – dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
4. Discalculia Gráfica – dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
5. Discalculia Ideognóstica – dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.
6. Discalculia Operacional – dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:
· Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;
· Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.
· Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.
· Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas.

De acordo com Johnson e Myklebust (1987) a criança com discalculia é incapaz de:
· Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
· Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250 gramas.
· Seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 - antecessor e sucessor.
· Classificar números.
· Compreender os sinais +, − , ÷, x.
· Montar operações.
· Entender os princípios de medida.
· Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas.
· Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.
· Contar através dos cardinais e ordinais.

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:
1. Dificuldade na memória de trabalho;
2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;
3, Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);
4. Não há problemas fonológicos;
5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;
6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;
7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte forma:
· A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
· As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo individuo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
· Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.
· Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos númericos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

Quais os comprometimentos?
Organização espacial; Auto-estima; Orientação temporal; Memória; Habilidades sociais; Habilidades grafomotoras; Linguagem / leitura; Impulsividade; Inconsistência (memorização).

Ajuda do professor:
O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:
· Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
· Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
· Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;
· Ignorar a criança em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

- Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;
- Proponha jogos na sala;
- Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;
- Procure usar situações concretas, nos problemas.


Ajuda do profissional:
Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem. Recomenda-se pelo menos três sessões semanais.
O uso do computador e bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança.
O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar as áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.

O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?
· Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global.
· O aluno fica inseguro e com medo de novas situações.
· Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas.
· Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a matemática no seu cotidiano.

Soluções para ajudar
· Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada
· Uso de caderno quadriculado.
· Provas: elaborar questões claras e diretas. Reduzir ao mínimo o número de questões. Fazer prova sozinho, sem limite de tempo e com um tutor para certificar se entendeu o que pede as questões.
· Muitas vezes o aluno podem fazer prova oralmente, desenvolvendo as expressões mentalmente, e ditando para que alguém transcreva-as.
· Moderar a quantidade de lição de casa. Passar exercícios repetitivos e cumulativos.
· Incentivar a visualização do problema, com desenhos e depois internamente.
· Prestar atenção no processo utilizado pela criança. Que tipo de pensamento ela usa para resolver um problema?
· Faça uma aula “livre de erros”, para esse aluno conhecer o sucesso.
Lembra que para o disléxico nada é óbvio, como é para nós.




CAPÍTULO 6
A DISLEXIA NO CONTEXTO ESCOLAR

NA ALFABETIZAÇÃO

Lima (2002), coloca que é função da escola ampliar a experiência humana, portanto a escola não pode ser limitada ao que é significativo para o aluno, mas criar situações de ensino que ampliem a experiência, aumentando os campos de significação.
Do ponto de vista do desenvolvimento e da construção de significados, só pode ser significativo para a pessoa aquilo do qual ela possui um mínimo de experiências e de informação.
Por isso, o disléxico precisa olhar e ouvir atentamente, observar os movimentos da mão quando escrever e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Desta maneira, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos, pois falar, ouvir, ler e escrever, são atividades da linguagem.
Fonseca (1995), retrata muito bem isso quando diz que uma coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. De fato, a dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição exclusivamente humana.
Muitos autores têm defendido o método fonético como o mais adequado na alfabetização de disléxicos e não disléxicos. Os métodos fonéticos favorecem a aquisição e o desenvolvimento da consciência fonológica que é a capacidade de perceber que o discurso espontâneo é uma seqüência de sentenças e que estas são uma seqüência de palavras (consciência da palavra); que as palavras são uma seqüência de sílabas (consciência silábica) e que as sílabas são uma seqüência de fonemas (consciência fonêmica), o que auxiliaria muito nas dificuldades dos alunos disléxicos.
Para auxiliar o aluno disléxico em suas dificuldades, a escola deve dar encorajamento, atender e respeitar as capacidades e os limites da criança, estar informada, para amparar a criança em sua dificuldade, manter o professor da classe familiarizado e sensibilizado com a dislexia, para compreender e apoiar a criança, na sala de aula, reconhecer a necessidade de ajuda extra e desenvolver um clima de paciência, para que as crianças possam ter tempo suficiente para cumprir suas tarefas e, até mesmo, repeti-las várias vezes para retê-las.
É importante, também, conscientizar toda a comunidade escolar que estas “facilidades” dadas aos disléxicos, na verdade, representam a única forma que este tem para competir em igualdade de condições com seus colegas.
Sinais na Pré-escola
Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:
· Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.
· Dificuldade em aprender rimas e canções.
· Falta de interesse por livros impressos.
O fato de apresentar alguns desses sintomas não indica necessariamente que ela seja disléxica; há outros fatores a serem observados. Porém, com certeza, estaremos diante de um quadro que pede uma maior atenção e/ou estimulação.
Sinais de dislexia na idade escolar
Para Ianhez (2002) estes são sinais importantes de dislexia na idade escolar:
• Lentidão na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita;
• Trocas ortográficas ocorrem, mas dependem do tipo de dislexia;
• Problema para reconhecer rimas e alterações (fonemas repetidos em uma frase);
• Desatenção e dispersão;
• Desempenho escolar abaixo da média, em matérias específicas, que dependem da linguagem escrita;
• Melhores resultados, nas avaliações orais, do que nas escritas;
• Dificuldade de coordenação motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (é descoordenada);
• Dificuldade de copiar as lições do quadro, ou de um livro;
• Problema de lateralidade (confusão entre esquerda e direita, ginástica);
• Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura simples, sentenças vagas;
• Dificuldade em manusear mapas e dicionários;
• Esquecimento de palavras;
• Problema de conduta: retração, timidez, excessiva e depressão;
• Desinteresse ou negação da necessidade de ler;
• Leitura demorada, silabadas e com erros. Esquecimento de tudo o que lê;
• Salta linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo;
• Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar seqüências;
• Desnível entre o que ouve e o que lê. Aproveita o que ouve, mas não o que lê;
• Demora demasiado tempo na realização dos trabalhos de casa;
•Não gosta de ir a escola;
• Apresenta “picos de aprendizagem”, nuns dias parece assimilar e compreender os conteúdos e noutro, parece ter esquecido o que tinha aprendido anteriormente;
• Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como: desenho, pintura, música, teatro, esporte, etc;
O estudo da dislexia, em sala de aula, tem como ponto de partida a compreensão, das quatro habilidades fundamentais da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa, e a mais diretamente relacionada com a dificuldade específica de acesso ao código escrito denominada “dislexia”. (PINTO, 2003).
No caso da criança em idade escolar, a psicolingüística define a dislexia como um déficit inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade em que essas habilidades já deveriam ter sido automatizadas. É o que se denomina “dislexia de desenvolvimento”.
Para ensinar crianças com distúrbios de aprendizagem, é preciso conhecer os processos educacionais. Daí resulta a importância da pré-escola, que é a época propícia para desenvolver a capacidade cognitiva da criança normal ou mesmo disléxica, através de métodos ativos e baseados na psicologia, de Jean Piaget. É preciso então atender aos estágios de desenvolvimento mental da criança, sem pressa de alfabetizar, antes que ela esteja madura neurologicamente.
Para a criança disléxica, o método multissensorial surge com o objetivo de trabalhar a criança, para que aprenda a dar respostas automáticas duradouras (nomes, sons e fonemas) e desenvolver habilidades como sequenciar palavras. Na alfabetização, a introdução de cada letra, com ênfase na sua relação com o nome/som e com a importância em dar a sua forma correta, torna o ensino sistemático e cumulativo, e deverá ser avaliado regularmente, de forma a verificar a sua eficiência.

O papel do professor
Coll ( 1995), propõem que os professores encontram-se normalmente, diante de um grupo de alunos com diferentes níveis , na área da comunicativo-linguística. Crianças que diferem quanto aos usos que fazem da linguagem, em função da procedência geográfica, social e cultural.
Os professores precisam estar atentos para esta realidade, e para as particularidades de seu grupo. Suspeitando dos sintomas, deve sugerir um encaminhamento clínico para a criança e após diagnosticado, o quadro, é necessário que ele se dedique muito ao aluno, em sala de aula, e ao longo do tratamento, que envolve em partes iguais a escola, a família e profissionais da saúde.
A primeira tarefa do professor é resgatar a autoconfiança do aluno. Descobrir suas habilidades para que possa acreditar em si mesmo ao se destacar em outras áreas
O papel do professor é dirigir um olhar flexível para cada aluno que tenha dificuldade, é compreender a natureza dessas dificuldades, buscar um diagnóstico especializado, uma orientação para melhorar o dia-a-dia da criança, e se instrumentalizar, pois há muitos professores que lecionam e não sabem o que é dislexia.
Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus instrumentos de diagnóstico pedagógico (diagnóstico informal) a fim de conduzir a sua atividade mais coerentemente... é do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipóteses haverá para solucionar corretamente. ( FONSECA, 1995).
O professor que deseja ajudar seus alunos, sabe que é necessário encaminhá-lo para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe também, que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da maioria dos escolares, não permite tratamento particular. Só através de um trabalho paciente e constante, poderá prestar a ajuda, que a criança tanto necessita.
O ideal é trabalhar a autonomia da criança, para que ela não comece a sentir-se dependente em tudo. O professor deve acolher e respeitá-lo, em suas diferenças, sem cair no sentimento de pena.
Cabe ao professor recorrer a diversas atividades e técnicas de ensino e descobrir qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação.
É importante que o professor explique à criança o seu problema, sente ao lado dela, não a pressione com o tempo, não estabeleça competições com os outros, que seja flexível quanto ao conteúdo das lições, que faça críticas construtivas, estimule o aluno a escrever em linhas alternadas (o que permite a leitura da caligrafia imprecisa), certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança, peça aos pais que releiam com ela as instruções, evite anotar todos os erros na correção (dando mais importância ao conteúdo), não corrija com lápis vermelho (isso fere a suscetibilidade da criança com problemas de aprendizagem), e procure descobrir os interesses e leituras que prendam a atenção da criança.
É de grande importância ressaltar, que a manutenção de turmas pequenas, com no máximo 20 alunos, ou menos, é de extrema relevância, para que o professor tenha oportunidade de observar de maneira adequada a todos os educandos, como também dispor de tempo para auxiliá-los.

Sugestões e recursos
A ABD faz algumas sugestões visando a melhoria da AVD’s e qualidade de vida da criança disléxica, tais como:
• Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações;
• As roupas devem ser arrumadas na seqüência que ele vai vestir, para evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em vez de botão, sapatos e tênis sem cordão e camisetas);
• Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a criança, coloque-se ao seu lado, com os braços sobre o ombro dela;
• Marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a preocupação da criança;
• Para as crianças que tem dificuldades com direita e esquerda, uma marca é necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorito;
• Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos grupos;
• Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes texturas de materiais, como areia, papel, veludo, sabão, etc;
• Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança;
• Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mão ao escrever;
• Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos, com película de borracha ao redor, e que sejam de forma triangular;
• A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximadamente 8cm de comprimento por 2cm de largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de 4cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a direita.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois, ao se sentir limitada e inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por outro lado, quando se vê compreendida e amparada, ganha segurança e vontade de colaborar.

Alguns recursos e alternativas para que a criança consiga acompanhar a turma:
• Dar a ele um resumo, do programa a ser desenvolvido;
• Iniciar cada novo conteúdo, com um esquema, mostrando o que será apresentado no período. No final, resumir os pontos-chaves;
• Usar vários recursos de apoio para apresentar a lição à classe, além do quadro- negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos multimídia;
• Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada;
• Evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo;
• Avisar, com antecedência, quando houver trabalhos que envolvam leitura, para que o aluno, encontre outras formas de realizá-lo, como gravar o livro, por exemplo;
• Fazer revisões com tempo disponível para responder às possíveis dúvidas;
• Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e dicionários, durante as atividades e avaliações;
• Aumentar o limite do tempo para atividades escritas;
• Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que está sendo pedido;
• Usar gravador;
• Confecção, do próprio material para alfabetização, como desenhar e montar uma cartilha;
• Uso de gravuras e fotografias (a imagem é essencial);
• Material dourado (Material Curisineire);
• Folhas quadriculadas para matemática;
• Não deve ser forçada a ler em voz alta, em classe, a menos que demonstre desejo em fazê-lo;
• Uso de informática, como corretor ortográfico.
Entre alguns exemplos de atividades e técnicas aplicáveis ao disléxico, podemos destacar: colocar o aluno na primeira classe (para poder dar atenção especial a ele), repetir só para a criança o que disse para a classe, ler novamente um trecho do livro só para ela, corrigir atividades ao lado dela, dar um tempo maior para que faça o mesmo trabalho que os demais, substituir avaliações e outros trabalhos escritos por orais e utilizar programas oferecidos no mercado para montar uma metodologia de apoio ao aprendizado.

Sugestões para os Professores
A escola tem papel fundamental no trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de linguagem.
Sugestões importantes para que ele se sinta seguro, querido e aceito pelo professor e pelos colegas:
· Disléxico tem uma historia de fracassos e cobranças que o fazem sentir-se incapaz. Motivá-lo, exigirá de nós mais esforço e disponibilidade do que dispensamos aos demais;
· Não receie que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou fazê-lo sentir-se menos responsável. Depois de tantos insucessos e auto-estima rebaixada, ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo;



Melhorando a Auto-estima:
· Incentive o aluno a restaurar a confiança em si próprio, valorizando o que ele gosta e faz bem feito;
· Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e não enfatize os erros;
· Valorize o esforço e interesse do aluno;
· Atribua-lhe tarefas que possam fazê-lo sentir-se útil;
· Evite usar a expressão "tente esforçar-se" ou outras semelhantes, pois o que ele faz é o que ele é capaz de fazer no momento;
· Fale francamente sobre suas dificuldades sem, porém, fazê-lo sentir-se incapaz, mas auxiliando-o a superá-las;
· Respeite o seu ritmo, pois a criança com dificuldade de linguagem tem problemas de processamento da informação. Ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu;
· Um professor pode elevar a auto-estima de um aluno estando interessado nele como pessoa;

Monitorando as atividades:
· Certifique-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente;
· Certifique-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questão. Caso contrário, leia as instruções para ele;
· Leve em conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da nossa língua quando corrigir os deveres;
· Estimule a expressão verbal do aluno;
· Dê instruções e orientações curtas e simples que evitem confusões;
· Dê "dicas" específicas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina;
· Oriente o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espaço;
· Não insista em exercícios de fixação repetitivos e numerosos, pois isso não diminui a sua dificuldade;
· Dê explicações de "como fazer" sempre que possível, posicionando-se ao seu lado;
· Esquematize o conteúdo das aulas quando o assunto for muito difícil para o aluno. Assim, a professora terá a garantia de que ele está adquirindo os principais conceitos da matéria através de esquemas claros e didáticos;
· "Uma imagem vale mais que mil palavras": demonstrações e filmes podem ser utilizados para enfatizar as aulas, variar as estratégias e motivá-los. Auxiliam na integração da modalidade auditiva e visual, e a discussão em sala que se segue auxilia o aluno organizar a informação. Por exemplo: para explicar a mudança do estado físico da água líquida para gasosa, faça-o visualizar uma chaleira com água fervendo;
· Não insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem consciência de seus erros. A maioria dos textos de seu nível é difícil para ele;

Avaliação:
· As crianças com dificuldade de linguagem têm problemas com testes e provas:
Em geral, não conseguem ler todas as palavras das questões do teste e não estão certas sobre o que está sendo solicitado.
- Elas tem dificuldade de escrever as respostas;
- Sua escrita é lenta, e não conseguem terminar dentro do tempo estipulado
· Recomendamos que, ao elaborar, aplicar e corrigir as avaliações do aluno disléxico, especialmente as realizadas em sala de aula, adote os seguintes procedimentos:
- Leia as questões/problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que está sendo perguntado;
- Explicite sua disponibilidade para esclarecer-lhe eventuais dúvidas sobre o que está sendo perguntado;
- Dê-lhe tempo necessário para fazer a prova com calma;
- Ao recolhê-la, verifique as respostas e, caso seja necessário, confirme com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua(s) resposta(s)
- Ao corrigi-la, valorize ao máximo a produção do aluno, pois frases aparentemente sem sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente erradas não representam conceitos ou informações erradas;
- Você pode e deve realizar avaliações orais também.

O Papel dos Pais
Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo precisam ficar atentos a frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar a criança a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procura de profissionais para realizar um diagnóstico multidisciplinar a cerca das dificuldades da criança, porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor, maiores são as oportunidades de sucesso.
O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-las várias vezes para retê-las), faz parte do papel dos pais, assim como ir em busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu método de ensino).E ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos.
Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo amigo, ter idéias criativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a matemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e lembrar-se de detalhes.
Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor como pessoa está relacionado ao seu desempenho escolar.
É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a , isso deixa-a mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar para a criança que estão interessados na sua dificuldade, pois quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para evoluir.
Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do horário do sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes), conversando bastante com a criança, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala fluente e estimulando suas habilidades.
Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda, calendário visíveis e fazer planejamento diário para suas tarefas.
O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a criança, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista acadêmico, familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso sem constrangimento. Como eles, os disléxicos também podem escrever livros belíssimos, desde que corretamente orientados e incentivados.

Seja atento
· Ele poderá ter muitos desapontamentos como: ser chamado de bobo ou preguiçoso, chegar atrasado em compromissos, ter frustrações nos trabalhos escolares. Mas vocês como pais podem ajudá-lo a vencer a maioria deles, desde que percebam a tempo. Preste atenção nos sinais de stress, como enurese ou introversão. Não pense que necessariamente todos esses sinais são por causa da dislexia. Seu filho está crescendo e pode ter problemas como qualquer adolescente. Tem que haver uma intervenção gentil, mas com firmeza.
· Vários professores, psicólogos, clínicos e outros profissionais, de alguma maneira compreendem e são solidários aos disléxicos.
· Não o deixe desistir.
· Ele poderá ficar tão cansado com o esforço que faz na escola, que precisará, eventualmente, ter um dia mais folgado.
· Sua criança é disléxica e depende muito de sua atenção. Mas não dê mais atenção a ela do que aos outros membros da família.
· Nunca compare crianças.
· Você pode se tornar neurótico(a) ou super protetor(a), o que é um perigo.
NA FASE ADULTA
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades:
· Continuada dificuldade na leitura e escrita;
· Memória imediata prejudicada;
· Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
· Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
· Dificuldade com direita e esquerda;
· Dificuldade em organização;
· Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqüência: depressão, ansiedade, baixa auto-estima e algumas vezes o Ingresso no uso de drogas e álcool.

Feeling do professor
Como é uma síndrome geralmente detectada na Infância, o papel do professor é muito importante, principalmente na fase da alfabetização. Ter o feeling de perceber algo errado com determinado aluno é essencial para evitar traumas futuros. Porém o que muitas vezes acontece é a falta de conhecimento sobre a dislexia que pode trazer avaliações distorcidas. Esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura, e acompanha uma pessoa por toda a vida, do Ensino Fundamental até o Superior.
Nenhum professor precisa ser oftalmologista para notar que o estudante não está enxergando bem. O dia-a-dia da sala de aula mostra isso. O mesmo vale para a audição e outras deficiências, como a própria dislexia. O professor percebe que tal pessoa é inteligente, perspicaz, criativa, tem facilidade para fazer uma porção de coisas, no entanto, quando tem que ler, escrever ou entender o que leu, pronto, nem parece a mesma. Esses indícios são os mais significativos.

Vestibular
Se o vestibular já é um bicho-de-sete-cabeças para pessoas sem dislexia, imagine, então, para alguém disléxico. Redação, perguntas com enunciados enormes, cálculos, interpretação de textos e tudo isso sob pressão. O tempo também é um fator importante, já que pessoas com essa síndrome têm dificuldade de leitura e, conseqüentemente, levam mais tempo para ler, interpretar e resolver os enunciados.
É por isso que fundações como a Fuvest (Fundação Universitária para o Vestibular) já estão se abrindo para o problema do disléxico. Quem possui a síndrome e comprova através de um relatório idôneo, faz a prova em um local diferente com um monitor que lê as questões para que a pessoa ouça e entenda melhor. Além disso, tem duas horas a mais para realizar o vestibular, pode usar calculadora, construir mentalmente a redação e ditar para que o monitor a escreva. Isso já acontece há dois anos seguidos.
A pessoa disléxica é um mau leitor: é capaz de ler, mas não é capaz de entender o que lê de maneira eficiente. É uma síndrome que acomete o ser humano. Isso vale para o esquimó, para a aborígine da Austrália, para o japonês, caiçara, pigmeu da floresta africana. E independe de qualquer outra variável. E a pessoa vai ser disléxica sempre, como o canhoto, mesmo que ele desenvolva habilidades na outra mão e supere as dificuldades, sempre será canhota. O disléxico também.

Ensino Superior
E será que uma pessoa disléxica pode chegar a uma universidade e completá-la satisfatoriamente? Os professores são unânimes: isso é perfeitamente possível, desde que o aluno avise do problema para a coordenação do curso que irá alertar os docentes para que tenham sensibilidade em lidar com esse estudante. O gênio inventor da teoria da relatividade, Einstein, era disléxico e, no entanto, toda a humanidade reconhece seus feitos. Dislexia não tem nada a ver com inteligência.
As mesmas bases da instrução infantil devem guiar a instrução adulta, utilizando abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos hemisférios cerebrais. A utilização do computador com recursos de auto-correção é altamente recomendável, sempre que seja de interesse e relevância.
“O ser humano vai criar compensações. Ele pode ser péssimo em língua portuguesa e ainda assim um grande líder. Por exemplo, uma das compensações importantes em que o disléxico precisaria ter uma atenção especial é o tempo nas provas e concursos. Não é super proteção, mas considerá-lo realmente como uma pessoa que necessita de atendimento especial", argumenta Martins. Chegar à universidade é uma grande conquista para o disléxico, por isso, hoje em dia, algumas instituições já estão criando laboratórios para dar atendimento a jovens com dificuldades de leitura.
Quando se fala em dislexia, existem dois componentes que devem ser levados em conta: ler e compreender o texto. Quem tem dificuldade de leitura, tem problemas em ler um texto em voz alta e, conseqüentemente, em compreendê-lo. Para quem chega à graduação e passa por uma enxurrada de textos que são necessários para a compreensão e resposta de uma série de questionamentos das diversas disciplinas da grade curricular, é importante que os professores dêem uma orientação e atenção especial.
Os professores devem ficar atentos a alguns sintomas da dislexia em adultos que, caso não tenham tido um acompanhamento adequado na fase escolar, ou, se possível, pré-escolar, ainda apresentará dificuldades na leitura e escrita: memória imediata prejudicada; dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia); dificuldade com direita e esquerda; dificuldade em organização; aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqüência depressão, ansiedade, baixa auto-estima e, algumas vezes, o ingresso para as drogas e o álcool.
O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos. Portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas. É importante estimulá-lo e fazer com que acredite na sua capacidade de tornar-se um profissional competente.

Sugestões de boas práticas
As seguintes sugestões de boas práticas serão particularmente úteis para os estudantes com dislexia, mas podem ser úteis aos estudantes em geral. Para além destas sugestões achamos muito importante que o Professor obtenha mais informação sabre dislexia e contacte com os estudantes, no sentido de saber o que para eles e mais útil.

O estudante disléxico na Universidade:
É importante estar alerta para a eventualidade de ter um estudante disléxico entre os que freqüentam as suas aulas. Assim deverá:
· estar consciente de que ele aprende de forma diferente da convencional;
· tentar obter informações acerca dos problemas com que o estudante disléxico se confrontou no secundário, especialmente no que diz respeito:
- capacidade de auto-gestão;
- ao seu sentido de organização;
- à capacidade de tomar notas;
- à gestão do tempo;
- à gestão dos projetos e trabalhos a realizar;
- ao ensino unidimensional;
· reconhecer a frustração que estudante disléxico deve sentir;
· reconhecer que as classificações podem ficar muito aquém do potencial do estudante;
· reconhecer problemas de auto-estima e de depressão;
· demonstrar simpatia, atenção e preocupação;
· oferecer-se para ser o professor-tutor ou nomear-lhe um;
· saber ouvir e aconselhar quando necessário e nas alturas previstas para tal;
· ajudar a organizar os trabalhos;
· planificar os trabalhos com datas bem determinadas (por exemplo, o primeiro trabalho sobre o primeiro capítulo na data x, o segundo na data y ... e assim sucessivamente);
· indicar as leituras obrigatórias nas bibliografias de referência;
· assegurar que os direitos previstos na lei em benefício dos estudantes disléxicos são respeitados, nomeadamente em matérias de exames: intervalos, tempo suplementar, leituras, utilização de computadores portáteis, etc.;
· ajudar os estudantes a preencher formulários e a redigir pedidos relacionados com os seus direitos;
· insistir no reforço dos talentos naturais do estudante.

Nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles, muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos / apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
· Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familiarização do estudante com o assunto - salientar as idéias principais e palavras-chave;
· fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
· usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
· prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
· introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
· dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
· fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
· perguntar ao estudante disléxico se está conseguindo acompanhar o trabalho nas aulas;
· fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
· usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
· evitar fundos com imagens ou figuras;
· uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
· não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
· não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
· destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
· imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
· são de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
· usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.

Avaliações
Em situação de avaliação as capacidades de escrita e ortografia do estudante universitário disléxico podem piorar devido à pressão do tempo. Estes estudantes podem igualmente usar um tipo de linguagem mais básica, evitando palavras longas que lhes torna mais lento o processo de expressão escrita.
· As perguntas devem ser expressas em Iinguagem clara e concisa;
· combinar com os estudantes disléxicos a data de entrega de trabalhos;
· permitir a este estudantes o uso de corretores ortográficos e/ ou outras formas de trabalho que os ajudem a detectar e corrigir os próprios erros;

Trabalhos práticos
Podem surgir dificuldades quando estes trabalhos exigem apresentações escritas com prazos muito curtos – trabalhos escritos à mão podem ter uma péssima apresentação, bem como conter muitos erros ortográficos.
· Deve ser permitida a entrega destes trabalhos impressos, portanto escritos usando o computador;
· os estudantes disléxicos podem ter dificuldades em seguir instruções, de forma que estas devem ser claras e simples;

Estratégias de apoio à avaliação e classificação
Deve sempre dar feedback ao estudante sobre a avaliação que fez do trabalho apresentado por ele. Sempre que necessário deve conversar com ele sobre esse assunto.
Quando pontua um trabalho use marcadores diferentes para diferenciar o conteúdo da apresentação (ortografia e gramática, bem como organização das idéias).

Comemorar?
Sim, o disléxico tem como predominante característica a dificuldade no manejo da palavra conquanto símbolo gráfico.
Em contrapartida tem,
* Ótima noção de situação, com seu senso de contexto e oportunidade,
* Aguçada percepção da tônica do momento, com apurada intuição e sensibilidade,
* Excelente memória fotográfica e orientação espacial,
* Grandes habilidades como estrategista e visão de conjunto,
* Importantes habilidades sociais e empatia,
* Desenvolvida competitividade e perfeccionismo,
* Natural criatividade e inventividade,
* Enorme alegria e espontaneidade,
Que o tornam ... um vencedor!

























CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola ainda não está preparada para receber o aluno disléxico uma vez que o professor não teve uma formação acadêmica para trabalhar com este aluno. A escola não possui recursos didáticos adequados para o aprendizado deles. Nota-se que o diagnóstico precoce pode oferecer ao aluno subsídio para que ele construa perspectivas de sucesso em todos os aspectos de sua vida.
A síndrome pode ser identificada desde cedo – já que nasce com o indivíduo – principalmente na alfabetização, quando a leitura e escrita são formalmente apresentadas à criança. Os profissionais que realizam o seu diagnóstico são fonoaudiólogos, que trabalham junto a psicólogos especializados no assunto. Os adultos que fizeram um tratamento adequado terão desenvolvido estratégias que compensarão estas dificuldades, facilitando-lhes a vida acadêmica.
A divulgação está ajudando a popularizar a dislexia. Esta, por sua vez, está começando a ser vista de uma maneira diferente. Muitos que antes acreditavam que fosse uma doença, hoje Já percebem que é, na verdade, um distúrbio, uma dificuldade que pode ser amenizada através de tratamento específico. No entanto, a difusão entre os leigos ainda é muito restrita, de forma que ainda pode-se conferir um comportamento preconceituoso em relação aos disléxicos.
Atualmente, já existe professor preocupado com a aprendizagem de todos os alunos, incluindo os com necessidades educacionais especiais, buscando aperfeiçoar-se cada vez mais através de leitura, cursos, palestras, etc. objetivando um maior conhecimento acerca das diferentes dificuldades e distúrbios que acometem a maioria dos alunos em quase todas as salas de aula do nosso país e também pelo mundo afora.
Cada vez mais é dever do professor buscar aperfeiçoar-se para trabalhar com todos os tipos de alunos. Faz-se necessário que o professor conheça os diferentes tipos de problemas de aprendizagem que podem aparecer em uma sala de aula, como diagnosticá-los, o que fazer, como trabalhar com esta criança e quais as estratégias e recursos disponíveis para transmitir o conhecimento para este ser que tem direito a aprender como os demais.
Esta monografia tem como objetivo final sensibilizar os professores para a problemática, ajudá-los a identificar as situações concretas de DEA, a saber o que podem e não podem fazer para estes alunos e a concretizar esses saberes na construção de melhores formas de aprender.








































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