Dislexia
Marina da Silveira Rodrigues Almeida
DIS – distúrbio
LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem
DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita
A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association - IDA, que diz:
"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar."
A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.
Os sintomas, ainda, podem ser aliviados, contornados, com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso. Não podemos considerar como "comprometimento" sua origem constitucional (neurológica), mas sim como uma diferença, que é mais notada em relação à dominância cerebral.
"A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência."
"A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem."
"A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.”
"A DISLEXIA não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1."
"A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial.”
terça-feira, 6 de dezembro de 2011
A Hipótese do Déficit Fonológico da DISLEXIA
A HIPÓTESE DO DÉFICIT FONOLÓGICO DA DISLEXIA
É possível supor que, durante todo o desenvolvimento da linguagem, as crianças liguem a fala que ouvem às expressões que produzem. Falando de maneira ampla, esse é um aspecto fundamental do desenvolvimento fonológico. À medida que o sistema fonológico da criança se desenvolve, tais vínculos ou "representações" tornam-se pouco a pouco aperfeiçoados (Nittrouer e Studdert-Kennedy, 1987). É provável que os aperfeiçoamentos tragam com eles melhorias em algumas habilidades cognitivas subjacentes ao desenvolvimento da leitura, como, por exemplo, melhorias no acesso às formas faladas das palavras, como é requerido nas tarefas de consciência fonológica, e aumentos na capacidade da memória verbal de curto prazo, porque esta se baseia em códigos fonológicos (baseados na fala) (Snowling e Hulme, 1994).
Para a maioria das crianças, o sistema fonológico é totalmente formado na 'época em que elas iniciam o aprendizado da leitura. Pode, por isso, proporcionar uma base para o sistema de leitura, que pode ser considerado como parasítico daquele. Na verdade, várias teorias recentes do desenvolvimento da leitura propõem que as crianças estabelecem conexões diretas entre as representações de palavras impressas e as representações de palavras faladas no seu sistema de linguagem (Ehri, 1992; Goswami, 1994; Rack et al., 1994). Em um estágio posterior, (( conhecimento incorporado nestas representações se generaliza para f permitir que novas palavras sejam "decodificadas" (cf. Seidenberg e McClelland, l, 1989). Neste ponto, terá sido criado um sistema de leitura mais flexível.
Portanto, a partir dessas teorias de desenvolvimento da leitura, a situação das representações fonológicas básicas das crianças determina a facilidade com que elas conseguem aprender a ler (Hulme e Snowling, 1992b). O desempenho em uma série de tarefas de processamento fonológico, incluindo testes de consciência fonológica, memória verbal de curto prazo ou nomeação verbal, também requer acesso a representações fonológicas. Provavelmente, seja por essa razão que o desempenho nessas tarefas tenda a ser extremamente relacionado com o desempenho na leitura.
Desde 1980, surgiu na literatura um grande número de estudos apontando para as dificuldades de linguagem em crianças disléxicas, especificamente no nível da fonologia (Shankweiler e Crain, 1986). 'Talvez a dificuldade relatada de forma mais consistente seja os problemas com a consciência fonológica (Bradley e Bryant, 1978; Manis, Custodio e Szeszulski, 1993) e com a memória verbal de curto prazo (Siegel e Linder, 1984; Johnston, Rugg e Scott, 1987; Torgeson et al., 1988). Há também evidências de que as crianças disléxicas têm problemas com a aprendizagem verbal de longo prazo, como, por exemplo, a memorização dos meses do ano ou as tabelas de multiplicação.
Outra tarefa que requer a recuperação de informações fonológicas da memória de curto prazo é a nomeação. As dificuldades para encontrar palavras são freqüentemente relatadas em crianças disléxicas, e os estudos experimentais que usam tarefas de nomeação rápida relatam deficiências nos disléxicos (Denk1a e Rudel, 1976). Estendendo esse trabalho à nomeação de objetos, Katz (1986) descobriu que as crianças disléxicas eram menos capazes do que as crianças-controle de rotular os objetos do Boston Naming Test e tinham uma dificuldade particular com palavras de baixa freqüência e com polissílabas. Da mesma maneira, Snowling, van Wagtendonk e Stafford (1988) descobriram que os disléxicos cometeram mais erros de nomeação do que as crianças da mesma idade e de vocabulário similar quando foi solicitado que nomeassem objetos após a apresentação de figuras ou após definição falada. No geral, esses achados são consistentes com a visão de que as crianças disléxicas experimentam problemas específicos na recuperação de informações fonológicas da memória de longo prazo e são compatíveis com os estudos das crianças em risco que apontam para dificuldades similares precoces no desenvolvimento.
Vários estudos têm usado testes de percepção da fala e produção da fala para explorar as possíveis bases das dificuldades que as crianças disléxicas encontram com o processamento da linguagem. Brandt e Rosen (1980) investigaram a percepção das consoantes explosivas, como, por exemplo, [d] e [p], por parte de leitores disléxicos e leitores normais. Descobriram que os leitores disléxicos desempenhavam-se como crianças em um estágio inicial de desenvolvimento, um achado similar àquele de Godfrey e colaboradores (1981) Reed (1989) descobriu que as crianças disléxicas tinham mais dificuldade para determinar a ordem em que duas consoantes ou dois sons breves eram apresentados do que leitores normais da mesma idade. Em contraste, os julgamentos de ordem temporal que envolviam vogais em situação fixa não causaram dificuldade. As crianças disléxicas também tiveram mais dificuldade com uma tarefa de identificação de palavras em que a palavra apresentada por meio auditivo tinha de ser relacionada com uma de duas figuras, diferindo por um único fonema (por exemplo, goal-bowl'). Elas também eram menos . consistentes em suas categorizações fonêmicas dos estímulos.
Consideradas juntas, essas descobertas sugerem que as crianças disléxicas têm dificuldade com a percepção de sugestões auditivas breves, uma dificuldade que poderia plausivelmente ser responsável por seu desempenho prejudicado em várias tarefas de processamento fonológico. Essa dificuldade tem sido há muitos anos considerada por Tallal e seus colegas (Tallal e Piercy, 1973; Tallal et aI., 1980) como fundamental para a causa de desordens específicas da linguagem.
As crianças disléxicas também têm relatado ter dificuldades com a produção da fala (Snowling, 1981, Brady, Shankweiler e Mann, 1983). Snowling, Goulandris, Bowlby e colaboradores (1986) estenderam essas descobertas e mostraram que as crianças disléxicas têm dificuldades específicas com a repetição de não-palavras. Essa dificuldade foi interpretada como um problema dos processos de segmentação que medeiam entre a percepção da fala e a produção da fala. É discutível se os déficits de linguagem observados nestas experiências estão relacionados a dificuldades, primeiro em estabelecer, depois em acessar, representações fonológicas adequadas. Tais dificuldades podem, enfim, explicar déficits cognitivos mais abrangentes nas crianças disléxicas.
É possível supor que, durante todo o desenvolvimento da linguagem, as crianças liguem a fala que ouvem às expressões que produzem. Falando de maneira ampla, esse é um aspecto fundamental do desenvolvimento fonológico. À medida que o sistema fonológico da criança se desenvolve, tais vínculos ou "representações" tornam-se pouco a pouco aperfeiçoados (Nittrouer e Studdert-Kennedy, 1987). É provável que os aperfeiçoamentos tragam com eles melhorias em algumas habilidades cognitivas subjacentes ao desenvolvimento da leitura, como, por exemplo, melhorias no acesso às formas faladas das palavras, como é requerido nas tarefas de consciência fonológica, e aumentos na capacidade da memória verbal de curto prazo, porque esta se baseia em códigos fonológicos (baseados na fala) (Snowling e Hulme, 1994).
Para a maioria das crianças, o sistema fonológico é totalmente formado na 'época em que elas iniciam o aprendizado da leitura. Pode, por isso, proporcionar uma base para o sistema de leitura, que pode ser considerado como parasítico daquele. Na verdade, várias teorias recentes do desenvolvimento da leitura propõem que as crianças estabelecem conexões diretas entre as representações de palavras impressas e as representações de palavras faladas no seu sistema de linguagem (Ehri, 1992; Goswami, 1994; Rack et al., 1994). Em um estágio posterior, (( conhecimento incorporado nestas representações se generaliza para f permitir que novas palavras sejam "decodificadas" (cf. Seidenberg e McClelland, l, 1989). Neste ponto, terá sido criado um sistema de leitura mais flexível.
Portanto, a partir dessas teorias de desenvolvimento da leitura, a situação das representações fonológicas básicas das crianças determina a facilidade com que elas conseguem aprender a ler (Hulme e Snowling, 1992b). O desempenho em uma série de tarefas de processamento fonológico, incluindo testes de consciência fonológica, memória verbal de curto prazo ou nomeação verbal, também requer acesso a representações fonológicas. Provavelmente, seja por essa razão que o desempenho nessas tarefas tenda a ser extremamente relacionado com o desempenho na leitura.
Desde 1980, surgiu na literatura um grande número de estudos apontando para as dificuldades de linguagem em crianças disléxicas, especificamente no nível da fonologia (Shankweiler e Crain, 1986). 'Talvez a dificuldade relatada de forma mais consistente seja os problemas com a consciência fonológica (Bradley e Bryant, 1978; Manis, Custodio e Szeszulski, 1993) e com a memória verbal de curto prazo (Siegel e Linder, 1984; Johnston, Rugg e Scott, 1987; Torgeson et al., 1988). Há também evidências de que as crianças disléxicas têm problemas com a aprendizagem verbal de longo prazo, como, por exemplo, a memorização dos meses do ano ou as tabelas de multiplicação.
Outra tarefa que requer a recuperação de informações fonológicas da memória de curto prazo é a nomeação. As dificuldades para encontrar palavras são freqüentemente relatadas em crianças disléxicas, e os estudos experimentais que usam tarefas de nomeação rápida relatam deficiências nos disléxicos (Denk1a e Rudel, 1976). Estendendo esse trabalho à nomeação de objetos, Katz (1986) descobriu que as crianças disléxicas eram menos capazes do que as crianças-controle de rotular os objetos do Boston Naming Test e tinham uma dificuldade particular com palavras de baixa freqüência e com polissílabas. Da mesma maneira, Snowling, van Wagtendonk e Stafford (1988) descobriram que os disléxicos cometeram mais erros de nomeação do que as crianças da mesma idade e de vocabulário similar quando foi solicitado que nomeassem objetos após a apresentação de figuras ou após definição falada. No geral, esses achados são consistentes com a visão de que as crianças disléxicas experimentam problemas específicos na recuperação de informações fonológicas da memória de longo prazo e são compatíveis com os estudos das crianças em risco que apontam para dificuldades similares precoces no desenvolvimento.
Vários estudos têm usado testes de percepção da fala e produção da fala para explorar as possíveis bases das dificuldades que as crianças disléxicas encontram com o processamento da linguagem. Brandt e Rosen (1980) investigaram a percepção das consoantes explosivas, como, por exemplo, [d] e [p], por parte de leitores disléxicos e leitores normais. Descobriram que os leitores disléxicos desempenhavam-se como crianças em um estágio inicial de desenvolvimento, um achado similar àquele de Godfrey e colaboradores (1981) Reed (1989) descobriu que as crianças disléxicas tinham mais dificuldade para determinar a ordem em que duas consoantes ou dois sons breves eram apresentados do que leitores normais da mesma idade. Em contraste, os julgamentos de ordem temporal que envolviam vogais em situação fixa não causaram dificuldade. As crianças disléxicas também tiveram mais dificuldade com uma tarefa de identificação de palavras em que a palavra apresentada por meio auditivo tinha de ser relacionada com uma de duas figuras, diferindo por um único fonema (por exemplo, goal-bowl'). Elas também eram menos . consistentes em suas categorizações fonêmicas dos estímulos.
Consideradas juntas, essas descobertas sugerem que as crianças disléxicas têm dificuldade com a percepção de sugestões auditivas breves, uma dificuldade que poderia plausivelmente ser responsável por seu desempenho prejudicado em várias tarefas de processamento fonológico. Essa dificuldade tem sido há muitos anos considerada por Tallal e seus colegas (Tallal e Piercy, 1973; Tallal et aI., 1980) como fundamental para a causa de desordens específicas da linguagem.
As crianças disléxicas também têm relatado ter dificuldades com a produção da fala (Snowling, 1981, Brady, Shankweiler e Mann, 1983). Snowling, Goulandris, Bowlby e colaboradores (1986) estenderam essas descobertas e mostraram que as crianças disléxicas têm dificuldades específicas com a repetição de não-palavras. Essa dificuldade foi interpretada como um problema dos processos de segmentação que medeiam entre a percepção da fala e a produção da fala. É discutível se os déficits de linguagem observados nestas experiências estão relacionados a dificuldades, primeiro em estabelecer, depois em acessar, representações fonológicas adequadas. Tais dificuldades podem, enfim, explicar déficits cognitivos mais abrangentes nas crianças disléxicas.
A Hereditariedade da Dislexia
A Hereditariedade da dislexia
Há muitos anos se sabe que a leitura deficiente tende a ocorrer em famílias e, hoje em dia, há evidências conclusivas de que a dislexia é hereditária (De Fries, 1991, para uma revisão). Os geneticistas do comportamento têm mostrado que há até 50% de probabilidade de um menino se tornar disléxico se seu pai for disléxico (cerca de 40% se sua mãe for afetada); a probabilidade de uma menina desenvolver dislexia é um pouco menor. O que é herdado não é a deficiência de leitura per se, mas aspectos do processamento da linguagem. Os resultados de estudos em grande escala realizados com gêmeos sugerem que há uma hereditariedade maior de aspectos fonológicos (fônicos) do que aspectos visuais da leitura. Além disso, as habilidades fonológicas de leitura compartilham uma variação hereditária com a consciência fonológica: a capacidade de refletir sobre a estrutura sonora das palavras faladas (Olson et al., 1989).
Com os estudos genéticos como pano de fundo, a menor idade em que as crianças disléxicas têm sido estudadas é a de 2 anos (Scarborough, 1990). Scarborough cercou o problema do diagnóstico precoce realizando um estudo longitudinal de crianças que estavam "em risco" de dislexia em virtude de terem pai ou mãe disléxicos. Ela comparou o desenvolvimento dessas crianças com aquele de crianças de famílias nâo-disléxicas dos 2 aos 7 anos de idade. Quando as crianças estavam com 7 anos e suas habilidades de leitura puderam ser avaliadas, foi possível observar, retrospectivamente, os dados da pré-escola e comparar as crianças que vieram a se tornar disléxicas com crianças que não desenvolveram dificuldades de leitura. Uma importante diferença entre os grupos estava na produção da fala. Embora as crianças disléxicas usassem uma variedade tão grande de vocabulário nas conversas com suas mães quanto suas contra partes não-disléxicas, elas cometiam mais erros de fala e seu uso da sintaxe era mais limitado. Aos 5 anos, as crianças disléxicas tinham mais dificuldade com a nomeação dos objetos e com as tarefas de consciência fonológica. Suas habilidades de alfabetização emergentes também eram mais deficientes; estavam menos familiarizadas com as letras do alfabeto e tinham um desempenho pior na correspondência das imagens com a palavra impressa.
Um estudo recente, por nós realizado, vai em direção à ratificação dos resultados encontrados por Scarborough. Gallagher, Frith e Snowling recrutaram 73 crianças de famílias em que havia um parente de primeiro grau com dislexia e as avaliaram em uma série de tarefas de linguagem pouco antes de completarem 4 anos. Embora não diferissem na sua habilidade não-verbal, as crianças em risco de dislexia tiveram um desempenho em geral mais fraco nos testes de fala e processamento da linguagem do que as crianças das famílias controle, sem história de dislexia. Elas exibiram, particularmente, déficits em sua compreensão do vocabulário e em sua habilidade de nomeação, assim como na repetição de palavras novas (não-palavras de duas sílabas). Em termos de habilidades anteriores à alfabetização, as crianças em risco apresentaram um conhecimento mais fraco das letras e das rimas infantis.
Esses dois estudos das deficiências nas crianças em risco de dislexia realizados bem antes da época tradicional do diagnóstico, na idade escolar, sugerem que as crianças disléxicas exibem déficits de linguagem precoces. Os dados são consistentes com a teoria de que a dislexia é um déficit do processamento fonológico; deficiências no sistema de produção da fala foram reveladas em ambos os estudos, assim como problemas de consciência fonológica emergentes. Entretanto, esses estudos também nos alertam para a possibilidade de dificuldades de linguagem mais diversificadas nas histórias dessas crianças. Os atrasos ou dificuldades revelados no desenvolvimento de sintaxe produtiva e de vocabulário raramente são discutidos com referência à criança disléxica em idade escolar. Pode ser que eles sejam compensados com o desenvolvimento ou, pelo menos, fiquem fora do alcance da vista (cf Stackhouse e Wells, 1991).
As evidências dos estudos de dislexia realizados durante o tempo de vida dos pacientes são bastante consistentes com aqueles das comparações de grupos de crianças disléxicas e normais. Passaremos, agora, a examinar a pesquisa que contribui para a visão geralmente aceita de que os déficits de processamento fonológico são déficits básicos na dislexia. Assim fazendo, continuamos cientes do fato de que a manifestação comportamental dos déficits subjacentes à dislexia dependerá da idade da criança e da extensão em que eles têm sido remediados, quer através do ensino ou através de outras formas de intervenção, incluindo a fonoaudiologia (Frith, 1995; Morton e Frith, 1995).
Há muitos anos se sabe que a leitura deficiente tende a ocorrer em famílias e, hoje em dia, há evidências conclusivas de que a dislexia é hereditária (De Fries, 1991, para uma revisão). Os geneticistas do comportamento têm mostrado que há até 50% de probabilidade de um menino se tornar disléxico se seu pai for disléxico (cerca de 40% se sua mãe for afetada); a probabilidade de uma menina desenvolver dislexia é um pouco menor. O que é herdado não é a deficiência de leitura per se, mas aspectos do processamento da linguagem. Os resultados de estudos em grande escala realizados com gêmeos sugerem que há uma hereditariedade maior de aspectos fonológicos (fônicos) do que aspectos visuais da leitura. Além disso, as habilidades fonológicas de leitura compartilham uma variação hereditária com a consciência fonológica: a capacidade de refletir sobre a estrutura sonora das palavras faladas (Olson et al., 1989).
Com os estudos genéticos como pano de fundo, a menor idade em que as crianças disléxicas têm sido estudadas é a de 2 anos (Scarborough, 1990). Scarborough cercou o problema do diagnóstico precoce realizando um estudo longitudinal de crianças que estavam "em risco" de dislexia em virtude de terem pai ou mãe disléxicos. Ela comparou o desenvolvimento dessas crianças com aquele de crianças de famílias nâo-disléxicas dos 2 aos 7 anos de idade. Quando as crianças estavam com 7 anos e suas habilidades de leitura puderam ser avaliadas, foi possível observar, retrospectivamente, os dados da pré-escola e comparar as crianças que vieram a se tornar disléxicas com crianças que não desenvolveram dificuldades de leitura. Uma importante diferença entre os grupos estava na produção da fala. Embora as crianças disléxicas usassem uma variedade tão grande de vocabulário nas conversas com suas mães quanto suas contra partes não-disléxicas, elas cometiam mais erros de fala e seu uso da sintaxe era mais limitado. Aos 5 anos, as crianças disléxicas tinham mais dificuldade com a nomeação dos objetos e com as tarefas de consciência fonológica. Suas habilidades de alfabetização emergentes também eram mais deficientes; estavam menos familiarizadas com as letras do alfabeto e tinham um desempenho pior na correspondência das imagens com a palavra impressa.
Um estudo recente, por nós realizado, vai em direção à ratificação dos resultados encontrados por Scarborough. Gallagher, Frith e Snowling recrutaram 73 crianças de famílias em que havia um parente de primeiro grau com dislexia e as avaliaram em uma série de tarefas de linguagem pouco antes de completarem 4 anos. Embora não diferissem na sua habilidade não-verbal, as crianças em risco de dislexia tiveram um desempenho em geral mais fraco nos testes de fala e processamento da linguagem do que as crianças das famílias controle, sem história de dislexia. Elas exibiram, particularmente, déficits em sua compreensão do vocabulário e em sua habilidade de nomeação, assim como na repetição de palavras novas (não-palavras de duas sílabas). Em termos de habilidades anteriores à alfabetização, as crianças em risco apresentaram um conhecimento mais fraco das letras e das rimas infantis.
Esses dois estudos das deficiências nas crianças em risco de dislexia realizados bem antes da época tradicional do diagnóstico, na idade escolar, sugerem que as crianças disléxicas exibem déficits de linguagem precoces. Os dados são consistentes com a teoria de que a dislexia é um déficit do processamento fonológico; deficiências no sistema de produção da fala foram reveladas em ambos os estudos, assim como problemas de consciência fonológica emergentes. Entretanto, esses estudos também nos alertam para a possibilidade de dificuldades de linguagem mais diversificadas nas histórias dessas crianças. Os atrasos ou dificuldades revelados no desenvolvimento de sintaxe produtiva e de vocabulário raramente são discutidos com referência à criança disléxica em idade escolar. Pode ser que eles sejam compensados com o desenvolvimento ou, pelo menos, fiquem fora do alcance da vista (cf Stackhouse e Wells, 1991).
As evidências dos estudos de dislexia realizados durante o tempo de vida dos pacientes são bastante consistentes com aqueles das comparações de grupos de crianças disléxicas e normais. Passaremos, agora, a examinar a pesquisa que contribui para a visão geralmente aceita de que os déficits de processamento fonológico são déficits básicos na dislexia. Assim fazendo, continuamos cientes do fato de que a manifestação comportamental dos déficits subjacentes à dislexia dependerá da idade da criança e da extensão em que eles têm sido remediados, quer através do ensino ou através de outras formas de intervenção, incluindo a fonoaudiologia (Frith, 1995; Morton e Frith, 1995).
DISLEXIA- Perguntas e Respostas
Dislexia - Perguntas e Respostas
O que é a Dislexia?
A Dislexia caracteriza-se por problemas na leitura. Quando a pessoa lê, ela pode não entender bem os códigos da escrita. A leitura pode ser lenta, silabada e a pessoa pode ter dificuldades em reconhecer até mesmo as palavras mais familiares. A Dislexia é inesperada pois não tem uma causa evidente. A pessoa tem inteligência normal e condições adequadas no seu meio assim como no ensino, não apresenta doenças neurológicas ou psiquiátricas e não tem alterações significativas auditivas e visuais.
A dislexia é uma doença?
A dislexia não é considerada uma doença. As pessoas com dislexia apresentam um funcionamento peculiar do cérebro para os processamentos lingüísticos relacionados com leitura. O disléxico tem dificuldade em associar o símbolo gráfico, as letras, com o som que elas representam, e organizá-los, mentalmente, numa seqüência temporal. É uma dificuldade de linguagem inesperada, pois não está relacionada com problemas visuais, auditivos, lesões neurológicas, atraso, problemas psicológicos e sócio culturais.
Toda a pessoa disléxica tem sempre problemas na leitura?
O que caracteriza a dislexia é a dificuldade para descodificar os símbolos escritos e reconhecer imediatamente as palavras, tendo como conseqüência dificuldades na compreensão dos textos.
Com que idade pode ser feito um diagnóstico de dislexia? Quais os profissionais que fazem esse diagnóstico?
Podemos suspeitar a presença da dislexia desde cedo, principalmente na época da alfabetização, quando a leitura e escrita são formalmente apresentadas à criança. Um diagnóstico mais precisa é feito a partir do 2° ano, após dois anos de aprendizagem da leitura. Mas havendo sinais de dificuldades nas áreas de linguagem, um atendimento adequado deve ser iniciado antes mesmo da alfabetização.
Os profissionais que podem realizar este diagnóstico são os Terapeutas da Fala trabalhando conjuntamente com os psicólogos especializados no assunto. Quando necessário, podem ser solicitados exames complementares (neurológico, neuropsicológico, processamento auditivo central, neuroftalmológico).
Existem sintomas antes da idade escolar?
Alguns sintomas podem ser observados desde cedo, como dificuldades para se expressar oralmente, dificuldades em identificar rimas e sons nas palavras, compreender o que é falado, dificuldades na orientação de espaço e tempo.
Quais são os direitos de um aluno disléxico perante a lei?
Todas as crianças têm o direito fundamental à educação. O Decreto-Lei n.º 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a desenvolver no âmbito da adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e participação, num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
A dislexia pode ser encontrada também no adulto?
A dislexia é um transtorno de linguagem que perdura ao longo da vida, nasce-se disléxico. Mediante um grande esforço, os adultos podem ter aprendido a conviver com suas dificuldades, e se tiverem feito um tratamento adequado, terão desenvolvido estratégias que compensarão estas dificuldades, facilitando-lhes a vida acadêmica.
Como pode uma pessoa com dislexia enfrentar a vida acadêmica?
A intervenção terapêutica adequada para o desenvolvimento de estratégias de leitura, realizadas com a ajuda do Terapeuta da Fala especializado, são essenciais para o êxito da aprendizagem. A família tem um papel de grande importância, assim como a escola. Ambos devem conhecer as características do disléxico, respeitando os seus limites e valorizando muito seu potencial.
A criança disléxica pode freqüentar uma escola normal? E uma escola bilíngüe?
A criança disléxica deve freqüentar a escola regular. É importante que a equipa escolar conheça os aspectos característicos da dislexia, o funcionamento leitor do disléxico e esteja pronta e disponível para atender estas necessidades especiais. A escola bilíngüe não é indicada para uma criança com dificuldades de linguagem, pois ela deverá lidar com vários idiomas simultaneamente, com diferentes estruturas fonéticas e gramaticais, o que tomará mais complexa a aprendizagem da língua escrita.
Como identificar a diferença entre uma criança má alfabetizada ou com dificuldades na aprendizagem e uma criança disléxica?
A criança má alfabetizada consegue vencer suas dificuldades, até ficarem totalmente superadas. A criança disléxica tem sinais que a acompanharão por toda a vida. Há possibilidade de realizar este diagnóstico diferencial utilizando-se avaliações específicas.
A dislexia é hereditária?
A dislexia de desenvolvimento, aquela que nasce conosco, com freqüência aparece em outros casos familiares. As causas genéticas e distúrbios neuroquímicos estão a ser estudadas pelas ciências neurocognitivas.
A dislexia pode ser adquirida?
Se uma pessoa tiver um traumatismo craniano, doenças neurológicas graves ou problemas emocionais severos, ela poderá apresentar um grande transtorno na sua aprendizagem e conseqüentemente na leitura, mas com causa evidente.
O que é a Dislexia?
A Dislexia caracteriza-se por problemas na leitura. Quando a pessoa lê, ela pode não entender bem os códigos da escrita. A leitura pode ser lenta, silabada e a pessoa pode ter dificuldades em reconhecer até mesmo as palavras mais familiares. A Dislexia é inesperada pois não tem uma causa evidente. A pessoa tem inteligência normal e condições adequadas no seu meio assim como no ensino, não apresenta doenças neurológicas ou psiquiátricas e não tem alterações significativas auditivas e visuais.
A dislexia é uma doença?
A dislexia não é considerada uma doença. As pessoas com dislexia apresentam um funcionamento peculiar do cérebro para os processamentos lingüísticos relacionados com leitura. O disléxico tem dificuldade em associar o símbolo gráfico, as letras, com o som que elas representam, e organizá-los, mentalmente, numa seqüência temporal. É uma dificuldade de linguagem inesperada, pois não está relacionada com problemas visuais, auditivos, lesões neurológicas, atraso, problemas psicológicos e sócio culturais.
Toda a pessoa disléxica tem sempre problemas na leitura?
O que caracteriza a dislexia é a dificuldade para descodificar os símbolos escritos e reconhecer imediatamente as palavras, tendo como conseqüência dificuldades na compreensão dos textos.
Com que idade pode ser feito um diagnóstico de dislexia? Quais os profissionais que fazem esse diagnóstico?
Podemos suspeitar a presença da dislexia desde cedo, principalmente na época da alfabetização, quando a leitura e escrita são formalmente apresentadas à criança. Um diagnóstico mais precisa é feito a partir do 2° ano, após dois anos de aprendizagem da leitura. Mas havendo sinais de dificuldades nas áreas de linguagem, um atendimento adequado deve ser iniciado antes mesmo da alfabetização.
Os profissionais que podem realizar este diagnóstico são os Terapeutas da Fala trabalhando conjuntamente com os psicólogos especializados no assunto. Quando necessário, podem ser solicitados exames complementares (neurológico, neuropsicológico, processamento auditivo central, neuroftalmológico).
Existem sintomas antes da idade escolar?
Alguns sintomas podem ser observados desde cedo, como dificuldades para se expressar oralmente, dificuldades em identificar rimas e sons nas palavras, compreender o que é falado, dificuldades na orientação de espaço e tempo.
Quais são os direitos de um aluno disléxico perante a lei?
Todas as crianças têm o direito fundamental à educação. O Decreto-Lei n.º 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a desenvolver no âmbito da adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e participação, num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
A dislexia pode ser encontrada também no adulto?
A dislexia é um transtorno de linguagem que perdura ao longo da vida, nasce-se disléxico. Mediante um grande esforço, os adultos podem ter aprendido a conviver com suas dificuldades, e se tiverem feito um tratamento adequado, terão desenvolvido estratégias que compensarão estas dificuldades, facilitando-lhes a vida acadêmica.
Como pode uma pessoa com dislexia enfrentar a vida acadêmica?
A intervenção terapêutica adequada para o desenvolvimento de estratégias de leitura, realizadas com a ajuda do Terapeuta da Fala especializado, são essenciais para o êxito da aprendizagem. A família tem um papel de grande importância, assim como a escola. Ambos devem conhecer as características do disléxico, respeitando os seus limites e valorizando muito seu potencial.
A criança disléxica pode freqüentar uma escola normal? E uma escola bilíngüe?
A criança disléxica deve freqüentar a escola regular. É importante que a equipa escolar conheça os aspectos característicos da dislexia, o funcionamento leitor do disléxico e esteja pronta e disponível para atender estas necessidades especiais. A escola bilíngüe não é indicada para uma criança com dificuldades de linguagem, pois ela deverá lidar com vários idiomas simultaneamente, com diferentes estruturas fonéticas e gramaticais, o que tomará mais complexa a aprendizagem da língua escrita.
Como identificar a diferença entre uma criança má alfabetizada ou com dificuldades na aprendizagem e uma criança disléxica?
A criança má alfabetizada consegue vencer suas dificuldades, até ficarem totalmente superadas. A criança disléxica tem sinais que a acompanharão por toda a vida. Há possibilidade de realizar este diagnóstico diferencial utilizando-se avaliações específicas.
A dislexia é hereditária?
A dislexia de desenvolvimento, aquela que nasce conosco, com freqüência aparece em outros casos familiares. As causas genéticas e distúrbios neuroquímicos estão a ser estudadas pelas ciências neurocognitivas.
A dislexia pode ser adquirida?
Se uma pessoa tiver um traumatismo craniano, doenças neurológicas graves ou problemas emocionais severos, ela poderá apresentar um grande transtorno na sua aprendizagem e conseqüentemente na leitura, mas com causa evidente.
sábado, 5 de novembro de 2011
DEFICIÊNCIA ( Mário Quintana )
DEFICIÊNCIA
Mário Quintana
Deficiente é aquele que não consegue modificar a vida, aceitando as imposições de outras pessoas
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
Louco é quem não procura ser feliz com o que possui.
Cego é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus
míseros problemas e pequenas dores.
Surdo é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou apelo de um irmão.
Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.
Mudo é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
Paralítico é quem não consegue andar na direção daquelas que precisam de sua ajuda.
Diabético é quem não consegue ser doce.
Anão é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
Miseráveis são todos que não conseguem falar com Deus.
Mário Quintana
Deficiente é aquele que não consegue modificar a vida, aceitando as imposições de outras pessoas
ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
Louco é quem não procura ser feliz com o que possui.
Cego é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus
míseros problemas e pequenas dores.
Surdo é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou apelo de um irmão.
Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.
Mudo é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.
Paralítico é quem não consegue andar na direção daquelas que precisam de sua ajuda.
Diabético é quem não consegue ser doce.
Anão é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
Miseráveis são todos que não conseguem falar com Deus.
domingo, 25 de setembro de 2011
DISLEXIA
Dislexia
A criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no inicio da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita.
Agora, com mais detalhes vamos enfocar a dislexia como um distúrbio específico do indivíduo em lidar com os símbolos (letras e/ou números), para que esse indivíduo possa ser ajudado pelos professores na sala de aula.
As principais dificuldades apresentadas pela criança disléxica, de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), são:
• Demora a aprender a falar, a fazer laço nos sapatos, a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda.
• Tem dificuldade para:
- escrever números e letras corretamente;
- ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas;
- distinguir esquerda e direita.
• Necessita usar blocos, dedos ou anotações para fazer cálculos.
• Apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada.
• Sua compreensão da leitura é mais lenta do que o esperado para a idade.
• O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parece ser mais lento do que se espera para sua idade.
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesma.
• Confunde-se às vezes com instruções, números de telefones, lugares, horários e datas.
• Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas.
• Tem dificuldade em planejar e fazer redações.
O esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção às vezes leva a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça ou transtornos de comportamento.
Em geral, ela é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer.
Muitos conflitos e frustrações acompanham o disléxico e sua família, pois, sendo ele normal intelectualmente, as expectativas da família são sempre muito altas.
Reprovações e abandono escolar são ocorrências comuns na vida escolar do disléxico. Existem também conseqüências mais profundas, no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações rebeldes e delinqüenciais, ou de natureza depressiva.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois, ao se sentir limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por outro lado, quando se vê compreendida e amparada ganha segurança e vontade de colaborar.
Os disléxicos precisam de tratamento especializado tanto quanto outros deficientes na área de linguagem, mas precisam, e muito, do auxilio do professor.
O professor que deseja ajudar seus alunos, solucionando ou minimizando os problemas de linguagem, sabe que é necessário encaminhá-los para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe também que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da maioria dos escolares não permite tratamento particular. Reconhece então que só através de um trabalho paciente e constante poderá prestar à criança a ajuda que ela tanto necessita.
Sugestões para ajudar a criança disléxica
Entre as sugestões apresentadas pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em texto de Marion Welchmann, destacamos:
• Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações.
• As roupas do disléxico devem ser arrumadas na seqüência que ele vai vestir para evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em vez de botões, sapatos e tênis sem cordão e camisetas).
• Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a criança; coloque-se a seu lado, com os braços sobre os ombros dela.
• Como a criança disléxica tem muita dificuldade para saber as horas, marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a preocupação da criança.
• Para as que têm dificuldade com direita e esquerda, uma marca é necessária, Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorecido:
• Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos grupos.
• Ensinar a criança a "sentir" as letras através de diferentes texturas de materiais, como areia, papel, veludo, sabão etc.
• Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança.
• Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mão ao escrever.
• Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossas, com película de borracha ao redor e que sejam de forma triangular.
• A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximadamente 8 cm de comprimento por 2 cm de largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de 4 cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a direita.
Fonte: Antônio Manual Morais, Distú
A criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no inicio da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita.
Agora, com mais detalhes vamos enfocar a dislexia como um distúrbio específico do indivíduo em lidar com os símbolos (letras e/ou números), para que esse indivíduo possa ser ajudado pelos professores na sala de aula.
As principais dificuldades apresentadas pela criança disléxica, de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), são:
• Demora a aprender a falar, a fazer laço nos sapatos, a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda.
• Tem dificuldade para:
- escrever números e letras corretamente;
- ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas;
- distinguir esquerda e direita.
• Necessita usar blocos, dedos ou anotações para fazer cálculos.
• Apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada.
• Sua compreensão da leitura é mais lenta do que o esperado para a idade.
• O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parece ser mais lento do que se espera para sua idade.
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesma.
• Confunde-se às vezes com instruções, números de telefones, lugares, horários e datas.
• Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas.
• Tem dificuldade em planejar e fazer redações.
O esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção às vezes leva a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça ou transtornos de comportamento.
Em geral, ela é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer.
Muitos conflitos e frustrações acompanham o disléxico e sua família, pois, sendo ele normal intelectualmente, as expectativas da família são sempre muito altas.
Reprovações e abandono escolar são ocorrências comuns na vida escolar do disléxico. Existem também conseqüências mais profundas, no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações rebeldes e delinqüenciais, ou de natureza depressiva.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois, ao se sentir limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por outro lado, quando se vê compreendida e amparada ganha segurança e vontade de colaborar.
Os disléxicos precisam de tratamento especializado tanto quanto outros deficientes na área de linguagem, mas precisam, e muito, do auxilio do professor.
O professor que deseja ajudar seus alunos, solucionando ou minimizando os problemas de linguagem, sabe que é necessário encaminhá-los para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe também que o atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da maioria dos escolares não permite tratamento particular. Reconhece então que só através de um trabalho paciente e constante poderá prestar à criança a ajuda que ela tanto necessita.
Sugestões para ajudar a criança disléxica
Entre as sugestões apresentadas pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD), em texto de Marion Welchmann, destacamos:
• Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações.
• As roupas do disléxico devem ser arrumadas na seqüência que ele vai vestir para evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em vez de botões, sapatos e tênis sem cordão e camisetas).
• Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a criança; coloque-se a seu lado, com os braços sobre os ombros dela.
• Como a criança disléxica tem muita dificuldade para saber as horas, marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a preocupação da criança.
• Para as que têm dificuldade com direita e esquerda, uma marca é necessária, Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorecido:
• Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos grupos.
• Ensinar a criança a "sentir" as letras através de diferentes texturas de materiais, como areia, papel, veludo, sabão etc.
• Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança.
• Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mão ao escrever.
• Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossas, com película de borracha ao redor e que sejam de forma triangular.
• A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximadamente 8 cm de comprimento por 2 cm de largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de 4 cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a direita.
Fonte: Antônio Manual Morais, Distú
Escolas c/ bom convívio têm muito a ensinar
Escolas com bom convívio têm muito a ensinar
Valorizar as relações humanas é fundamental para transformar instituições de ensino em verdadeiras comunidades de aprender.
A Educação Básica é um direito de cada criança e jovem. Quando pensada como só mais um serviço, é frequentemente avaliada pelo seu desempenho, da forma como se julgam ofertas de mercado. Por mais comum que isso seja, é preciso questionar se essa avaliação está levando em conta aspectos essenciais da Educação que, se forem desvalorizados, podem ser também esquecidos. Ao destacar um desses aspectos, a boa convivência entre todos na escola, convido todos os meus colegas a lançar um novo olhar sobre seus espaços de trabalho, para além dos exames convencionais.
Cooperando com unidades de ensino pelo Brasil, tenho encontrado algumas que são referência de vida e de trabalho para seus alunos, ex-alunos e professores e que, sem precisar alardear liderança em classificações - mesmo que as tenham-, são disputadas pelas famílias que as conhecem. Diferentes umas das outras, essas instituições estão em bairros carentes ou de elite, são grandes ou pequenas, públicas ou privadas, mas têm em comum uma característica difícil de mensurar: a qualidade das relações na realização de sua função social, que é ensinar.
O bom convívio é desejável em qualquer atividade, sendo essencial em família, no trabalho, nos esportes ou no trânsito e, portanto, deveria ser valorizado especialmente na Educação. Por isso, procurei identificar nas escolas que me chamam a atenção as condições que contribuem para o melhor relacionamento entre estudantes, educadores, funcionários, famílias e comunidade. Posso mostrar que são relativamente simples, mas nem sempre tão presentes.
Antes de tudo, para um bom convívio, é preciso que haja convívio - o que, por mais óbvio que pareça, nem sempre ocorre. Quando o ensino se resume a treinamento e transferência de informação, as interações entre estudantes chegam a ser evitadas a pretexto de prejudicarem a concentração. O que resta é uma relação de competição entre alunos e de recíproca cobrança entre eles e seus professores. Já se o convívio participativo é promovido nas salas de aula e em atividades de sentido social, artístico, técnico ou científico, o aprendizado se dá em um processo cooperativo, no qual relações de confiança e amizade se estabelecem naturalmente. Isso pode ocorrer por iniciativa de um professor, mas só se generaliza quando há um projeto educativo que promove a convivência de toda a equipe escolar e dos jovens.
Quando são discutidas as responsabilidades de cada um na formação, as regras de convívio não são ignoradas, as relações não se limitam a queixas de comportamento e o exercício de autoridade, quando necessário, é compreendido. Melhor ainda: se os novos alunos, pais e professores forem apresentados pelos que os antecederam à forma com que a escola cumpre suas metas, eles farão parte de um compromisso para enfrentar problemas, e não para reclamar deles.
Para que essa participação prossiga ao longo do ano letivo, é preciso fazer consultas, mediar conflitos e rever percursos, o que se realiza com corresponsabilidade, especialmente nos conselhos de classe e de escola. Neles, professores, coordenadores e representantes das famílias - e, dependendo da etapa escolar, também de alunos - acompanham resultados e discutem problemas. Podem fazer isso ainda melhor quando apoiados por grupos de trabalho dedicados, por exemplo, ao reforço na aprendizagem e à orientação educacional ou a atividades sociais, culturais e de relacionamento com o bairro. Com isso, toda a coletividade escolar se desenvolve continuamente em instituições que não são fábricas de ensinar, mas comunidades de aprender. Nelas se estudam línguas, humanidades, matemática, Arte, Ciências e, não menos importante, se exercita o bom convívio.
Valorizar as relações humanas é fundamental para transformar instituições de ensino em verdadeiras comunidades de aprender.
A Educação Básica é um direito de cada criança e jovem. Quando pensada como só mais um serviço, é frequentemente avaliada pelo seu desempenho, da forma como se julgam ofertas de mercado. Por mais comum que isso seja, é preciso questionar se essa avaliação está levando em conta aspectos essenciais da Educação que, se forem desvalorizados, podem ser também esquecidos. Ao destacar um desses aspectos, a boa convivência entre todos na escola, convido todos os meus colegas a lançar um novo olhar sobre seus espaços de trabalho, para além dos exames convencionais.
Cooperando com unidades de ensino pelo Brasil, tenho encontrado algumas que são referência de vida e de trabalho para seus alunos, ex-alunos e professores e que, sem precisar alardear liderança em classificações - mesmo que as tenham-, são disputadas pelas famílias que as conhecem. Diferentes umas das outras, essas instituições estão em bairros carentes ou de elite, são grandes ou pequenas, públicas ou privadas, mas têm em comum uma característica difícil de mensurar: a qualidade das relações na realização de sua função social, que é ensinar.
O bom convívio é desejável em qualquer atividade, sendo essencial em família, no trabalho, nos esportes ou no trânsito e, portanto, deveria ser valorizado especialmente na Educação. Por isso, procurei identificar nas escolas que me chamam a atenção as condições que contribuem para o melhor relacionamento entre estudantes, educadores, funcionários, famílias e comunidade. Posso mostrar que são relativamente simples, mas nem sempre tão presentes.
Antes de tudo, para um bom convívio, é preciso que haja convívio - o que, por mais óbvio que pareça, nem sempre ocorre. Quando o ensino se resume a treinamento e transferência de informação, as interações entre estudantes chegam a ser evitadas a pretexto de prejudicarem a concentração. O que resta é uma relação de competição entre alunos e de recíproca cobrança entre eles e seus professores. Já se o convívio participativo é promovido nas salas de aula e em atividades de sentido social, artístico, técnico ou científico, o aprendizado se dá em um processo cooperativo, no qual relações de confiança e amizade se estabelecem naturalmente. Isso pode ocorrer por iniciativa de um professor, mas só se generaliza quando há um projeto educativo que promove a convivência de toda a equipe escolar e dos jovens.
Quando são discutidas as responsabilidades de cada um na formação, as regras de convívio não são ignoradas, as relações não se limitam a queixas de comportamento e o exercício de autoridade, quando necessário, é compreendido. Melhor ainda: se os novos alunos, pais e professores forem apresentados pelos que os antecederam à forma com que a escola cumpre suas metas, eles farão parte de um compromisso para enfrentar problemas, e não para reclamar deles.
Para que essa participação prossiga ao longo do ano letivo, é preciso fazer consultas, mediar conflitos e rever percursos, o que se realiza com corresponsabilidade, especialmente nos conselhos de classe e de escola. Neles, professores, coordenadores e representantes das famílias - e, dependendo da etapa escolar, também de alunos - acompanham resultados e discutem problemas. Podem fazer isso ainda melhor quando apoiados por grupos de trabalho dedicados, por exemplo, ao reforço na aprendizagem e à orientação educacional ou a atividades sociais, culturais e de relacionamento com o bairro. Com isso, toda a coletividade escolar se desenvolve continuamente em instituições que não são fábricas de ensinar, mas comunidades de aprender. Nelas se estudam línguas, humanidades, matemática, Arte, Ciências e, não menos importante, se exercita o bom convívio.
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